Модель формування професійної компетентності бакалавра-викладача практичного навчання в галузі економіки у вищому навчальному закладі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Модель формування професійної компетентності бакалавра-викладача практичного навчання в галузі економіки у вищому навчальному закладі

У статі розглядаються питання моделювання підготовки фахівця у педагогічній науці; визначається сучасний стан проблеми розробки моделей і, зокрема, компетентнісних моделей фахівця. Запропоновано авторську модель процесу формування професійної компетентності бакалавра-викладача практичного навчання в галузі економіки у вищому навчальному закладі й організаційно-педагогічні умови її ефективної реалізації у педагогічній практиці

Провідним завданням модернізації сучасної вищої освіти України є перехід на державні стандарти нового покоління в напрямку їх зближення із загальноєвропейськими. Однією з основних вимог цього переходу є реалізація компетентнісного підходу в процесі професійної підготовки фахівця, що передбачає формування не лише знань і вмінь, а й комплексу компетенцій та компетентностей, які забезпечують фахівцю здатність аналізувати різноманітні професійні ситуації й вирішувати проблеми міждисциплінарного (професійного) характеру.

Ці обставини зумовлюють актуальність проблеми підготовки компетентного бакалавра-викладача практичного навчання в галузі економіки для професійно-технічних навчальних закладів, здатного навчати висококваліфікованих робітників які будуть працювати на сучасних інноваційно-активних підприємствах.

Аналіз останніх публікацій. Різним аспектам формування професійної компетентності фахівців присвячені праці вітчизняних і зарубіжних учених - В. Байденко, В. Болотова, Б. Ельконіна, Е. Зеєра, І. Зимньої, Г. Лебедєва, А. Маркової, В. Сєрікова, О. Хуторського та ін.

Проблему підготовки викладачів для професійно-технічних навчальних закладів досліджували А. Ашеров, О. Бєлова, Н. Брюханова, Коваленко, Н. Лазарев, Г Сашко, Т Ящур та ін. зокрема, формування в них професійної компетентності - Т. Дев'ятьярова, І. Каук, Казанчан, В. Логінов, Л. Тархан та ін.

Мета статті полягає у розробці моделі формування професійної компетентності бакалавра-викладача практичного навчання в галузі економіки під час його професійної підготовки у вищому навчальному закладі.

Виклад основного матеріалу. Проблема моделювання підготовки фахівця у педагогічній науці не є новою. Їй присвячена велика кількість наукових досліджень, розроблено безліч концептуальних підходів [1 - 7].

С. Тітенко моделювання компетентностей називає однією з основних умов забезпечення релевантності неперервного навчання. Кожна навчальна діяльність має бути безпосередньо пов'язаною з професійними очікуваннями або вимогами. Для цього використовують інформацію з посадових інструкцій і ключових посадових завдань [6].

Заслуговує на увагу орієнтовна модель Маслова, яка пов'язує особистість фахівця і його посадову діяльність з низкою професійних компетентностей, враховує культуру, високі моральні якості, громадську активність, особистісні психологічні якості, професійну та предметно-професійну компетентність фахівця. Автор стверджує, що модель компетентності - це система теоретико-методологічних, спеціально-професійних знань і технологічних умінь, моральних і психологічних якостей які об'єктивно необхідні фахівцю для виконання ним посадових функціональних обов'язків [4].

Компетентнісна модель, як зазначає А. Бермус, є досить складним, багаторівневим утворенням, де окремі знання зіставлені з певними об'єктами, критеріями практичної підготовки - певними матеріалізованими даними, а особистісні та професійні якості - з даними психологічних тестів, співбесід та ін. [1].

Отже, не викликає сумнівів доцільність використання гіпотетичної моделі для підготовки компетентного фахівця, тому що вона дає можливість на більш глибокій науковій основі поєднати в єдину систему всі елементи професійної підготовки в напрямку формування професійної компетентності й забезпечує більш сувору їх узгодженість. Модель професійної компетентності зручна тим, що дозволяє досить точно визначити, наскільки та чи інша людина відповідає своїй посаді й професії та що саме в її компетентності потребує розвитку.

З одного боку модель у загальних рисах відображає теоретичну концепцію професійної компетентності фахівця, з іншого - є теоретичною базою для науково обґрунтованої реалізації професійної підготовки на практичному рівні.

З метою ефективного формування професійної компетентності бакалавра-викладача практичного навчання в галузі економіки пропонуємо модель його професійної підготовки у вищому навчальному закладі - рис. 1, яка представлена логіко-структурною схемою і складається з чотирьох блоків: цільового, теоретико-методологічного, організаційно-змістового, діагностичного.

Цільовий блок розкриває мету і завдання формування професійної компетентності фахівця. Саме в ньому закладаються професійно значущі якості, знання, вміння, якими повинен володіти майбутній бакалавр-викладач практичного навчання в галузі економіки. Повний зміст цілей його підготовки визначається конкретними суспільно-історичними умовами, в яких даний фахівець буде жити і працювати, тобто особливостями нашого часу, державного ладу, а також особливостями майбутньої професійної діяльності.

Теоретико-методологічний блок відображає вплив різних методологічних підходів на підготовку майбутнього бакалавр-викладач практичного навчання в галузі економіки: компетентнісного, діяльнісного й особистісно-орієнтованого. Серед них провідну роль відіграє компетентнісний підхід, який забезпечує результативність цієї підготовки. Опора на діяльнісний підхід під час підготовки майбутнього викладача забезпечує формування необхідних професійних умінь та навиків, отримання досвіду професійної діяльності; опора на особистісно орієнтований - створення умов для розвитку та самореалізації кожного студента, його особистісних якостей.

Організаційно-змістовий блок моделі містить структурні компоненти професійної компетентності, зміст навчальних дисциплін і авторський курс; форми, методи та засоби формування професійної компетентності бакалавра-викладача практичного навчання в галузі економіки у вищому навчальному закладі.

Діагностичний блок моделі розкриває критерії й відповідні їм показники сформованості професійної компетентності бакалавра-викладача практичного навчання в галузі економіки у вищому навчальному закладі:

Рис. 1 Модель формування професійної компетентності бакалавра-викладача практичного навчання в галузі економіки

навчальний компетентність викладач

- когнітивний критерій відображає наявність і постійність прояву базових і додаткових знань (спрямованих на результат діяльності з формування компетентної особистості) для реалізації професійної діяльності. Отже, рівень засвоєння знань, умінь і навичок проявляється у ступені розумової діяльності бакалавра-викладача практичного навчання;

- діяльнісний критерій характеризує бакалавра-викладача практичного навчання щодо його вміння самостійно застосовувати знання. Розглядається професійна діяльність щодо реалізації студентами у процесі навчання основних компетентностей: проектувальної, організаційно-управлінської, моніторинго-діагностичної та інформаційно-комунікативної;

- особистісний критерій включає професійну спрямованість і наявність особистісних якостей, які характеризують придатність бакалавра-викладача практичного навчання до професійної діяльності. Отже, критеріальним орієнтиром є підсистема здатностей, підсистема спрямованості й підсистема характерологічних особливостей.

До здатностей віднесено: здатність до ефективної комунікативної взаємодії, зокрема й за допомогою сучасних інформаційних технологій; здійснення саморегуляції й здорового способу життя; здатність до засвоєння нових знань; самовдосконалення; здатність практично діяти; здатність демонструвати творче мислення. У підсистему спрямованості входять наявність професійних настанов, професійні потреби, мотивація. До підсистеми характерологічних особливостей належать самостійність, готовність ризикувати, ініціативність, упевненість у своїх силах, цілеспрямованість, наполегливість, працелюбство.

Результатом професійної підготовки, відповідно до пропонованої моделі є професійно компетентний бакалавр-викладач практичного навчання в галузі економіки у вищому навчальному закладі.

Модель формування професійної компетентності бакалавра-викладача практичного навчання буде більш ефективною при створенні відповідних організаційно-педагогічних умов.

Ми вважаємо, що організаційно-педагогічні умови - це обставини від яких залежить підготовка фахівця до певного виду діяльності (або до формування професійної компетентності). У більш широкому розумінні - це створення середовища спрямованого на вдосконалення дидактичної підсистеми педагогічної діяльності (зміст навчального матеріалу, форм, методів і засобів ефективної організації навчальної діяльності студентів, розвитку їх потенційних можливостей, формування пізнавальних інтересів і мотивів професійної діяльності, озброєння знаннями, вміннями і навичками); виховної підсистеми спеціально організованої діяльності з підвищення професійної та загальної культури студентів із самовиховання і саморозвитку професійно значущих якостей, самореалізації їх потенційних можливостей); організаційно-управлінської підсистеми (планування, координація, мотивація і контроль діяльності з формування професійної компетентності студентів).

Таким чином, організаційно-педагогічними умовами підготовки бакалавра-викладача практичного навчання до певного виду діяльності вважаємо:

- формування у студентів мотивації до навчальної діяльності;

- організація навчання бакалавра-викладача практичного навчання в галузі економіки з використанням науково обґрунтованої структури змісту професійної підготовки в контексті майбутньої професійної діяльності;

- встановлення міждисциплінарних зв'язків при розробці навчальних програм.

Вибір організаційно-педагогічних умов визначається метою, з якою створюються ці умови, сутнісними характеристиками планованого результату і особливостями середовища, в якому здійснюється процес досягнення мети.

Для практичної реалізації розглянутих організаційно-педагогічних умов важливо виявити шляхи їх створення, тобто, слід уточнити, що необхідно зробити, щоб в навчальному процесі ці умови з'явилися в реальності.

Реалізація першої умови передбачає широке застосування форм, методів і засобів навчання, які сприяють формуванню у студентів стійкої мотивації до професійного розвитку. До них віднесені методи активного навчання, необхідні для майбутньої професійної діяльності, спрямовані на розвиток мислення, пізнавальної активності та професійної самореалізації студентів. На практичних заняттях широко застосовувалися тренінги лідерства та партнерського спілкування, які дозволили суттєво підвищити лідерський потенціал кожного студента, створити передумови для його повної професійної самореалізації, вирішення конфліктних ситуацій в робочих групах, а також оптимізації відносин між учасниками. З метою формування комунікативних умінь і навичок студентів у навчальний процес уведено ряд соціально-психологічних тренінгів: “Міжособистісне спілкування” (I курс), “Школа ділового успіху” (II курс), “Голосуй за мене” (III курс), а також серія бізнес-тренінгів (IV курс), спрямованих на формування умінь спілкуватися, домагатися успіху, впливати на людей, взаємодіяти в команді, розвивати лідерські якості. Крім того, створювалися проблемні ситуації, які спонукають студентів до самостійних пошуків вирішення проблем і досягнення професійних цілей. Для цього новий теоретичний матеріал подавався у формі проблемних завдань і задач. За допомогою методу конкретних ситуацій у студентів розвивали широту і гнучкість мислення, вміння раціонально використовувати інформацію, самостійно аналізувати факти, відчувати ситуацію і оцінювати її, критично розглядати різні точки зору, обговорювати їх і захищати власну позицію, бути готовими використовувати різні засоби і методи навчання, знаходити оптимальні рішення в умовах невизначеності.

Таким чином, процес пізнання студентів за такої форми викладу матеріалу наближався до пошукової, дослідницької діяльності; забезпечувалися розвиток творчого мислення, пізнавальний інтерес до змісту тематики, мотивація і корпоративність.

Уведення авторського курсу “Професійна компетентність викладача” сприяло засвоєнню студентами основних ідей компетентнісного підходу в професійній освіті, а також підготовці педагога нового типу, здатного створити умови для отримання якісної професійної освіти.

Реалізація другої умови - організація навчання з використанням науково обґрунтованої структури змісту професійної підготовки - включає: роботу на лекціях (конспектування; участь у проблемній дискусії); роботу на практичних заняттях (усні й письмові відповіді на заняттях; виконання контрольних завдань; участь у ділових іграх; аналіз самостійних робіт); самостійну роботу студентів (конспектування обов'язкової літератури, складання словника з навчальної дисципліни); підготовку досьє (збірник документів з тем, зокрема нормативних); оформлення результатів дослідницької роботи (у вигляді рефератів, презентацій тощо).

Слід звернути увагу на такий важливий аспект організації навчання як цілепокладання. Воно є першим, найбільш відповідальним етапом і полягає у визначенні педагогом цілей навчання. Цілепокладання має таку рівневу структуру:

- системний рівень (формування загальних цілей професійної освіти у відповідності з галузевим стандартом вищої освіти);

- предметний рівень (формування дидактичних цілей вивченняу вищі конкретної навчальної дисципліни);

- модульний рівень (визначення цілей окремих модулів, як структурних одиниць навчальної дисципліни);

- рівень навчального заняття (формулювання приватних дидактичних цілей вивчення тем навчального заняття).

Системний рівень є вершиною “дерева цілей” і відображає основні вимоги до фахівця з вищою освітою, так як цілі підготовки мають явно виражений загальний соціальний характер. Предметний рівень також носить загальний характер і не може бути використаний для проведення конкретних навчальних занять. Вирішення цієї проблеми можливе на більш низькому рівні деталізації цілей навчання - модульному У цьому випадку основна задача викладача полягає у створенні модулів (особливо якщо він виступає в якості автора навчальної програми) та переводі цілепокладання на рівень конкретного заняття, а також розробці та застосуванні технології навчання, необхідної для реалізації навчального модуля.

Не менш важливе значення має постановка цілей конкретного заняття (теми), оскільки саме тема є смисловою частиною будь-якої дисципліни, оволодіння якої дозволяє одержати необхідні знання, придбати необхідні вміння та навички, виробити значущі професійні якості особистості майбутнього фахівця. Відповідно до діяльнісної концепції навчання мета вивчення теми, як правило, формулюються в уміннях виконувати дії на необхідному рівні засвоєння. Завдання цілей вивчення теми завершується визначенням необхідного рівня її засвоєння, тобто вміння виконувати складну дію (діяльність) з певним ступенем самостійності. Це націлює викладача і студента на конкретне оволодіння досліджуваним матеріалом з необхідною якістю, а також дозволяє діагностувати ступінь їх досягнення студентом [3, 48 - 51].

Відзначимо також важливість і відповідальність такого етапу організації навчання бакалавра-викладача практичного навчання, як розробка системи контролю та оцінки якості засвоєння програмного навчального матеріалу, який здійснювався за допомогою модульно-рейтингової системи.

Розробка системи контролю знань, умінь і навичок студентів, передбачає визначення його етапів, видів, форм, методів, засобів та встановлення правил. Головний принцип організації контролю якості навчальних досягнень студентів, обумовлений системним підходом, - це комплексність застосування різних видів контролю: вхідного, поточного, рубіжного та підсумкового. Цьому принципу відповідає модульно-рейтингова система оцінювання. Розробляючи систему контролю, важливо також встановити початковий і результуючий рівень професійної підготовки студентів. Результуючий рівень повинен бути описаний в термінах компетентнісного підходу до навчання.

Реалізація третьої умови - встановлення міждисциплінарних зв'язків під час розробки навчальних програм - передбачає організацію творчої взаємодії викладачів різних професійно-орієнтованих і спеціальних дисциплін з метою встановлення міждисциплінарних зв'язків, які відображаються в навчальних програмах. Установлення міждисциплінарних зв'язків дозволило регулювати й стимулювати пізнавальну діяльність студентів, підвищувати їх рівень розумових процесів і формувати діалектичне мислення.

Для досягнення мети використовувався метод проектів. Передбачалося, що в роботі над проектом навчального курсу можуть і повинні брати участь викладачі різних навчальних дисциплін, які забезпечують реалізацію блоку спеціальних дисциплін у підготовці бакалавра-викладача практичного навчання в галузі економіки. Це дозволило студентам означеної спеціальності шляхом розробки змістової частини проекту оволодіти предметною галуззю науки на високому рівні. За таких умов здійснювалася інтеграція предметних знань про загальні об'єкти вивчення, що забезпечувало розвиток інтеграційного та міждисциплінарного мислення.

Висновки

навчальний компетентність викладач

Упровадження до навчального процесу моделі формування професійної компетентності бакалавра-викладача практичного навчання в галузі економіки та створення відповідних організаційно-педагогічних умов сприяє підвищенню ефективності його підготовки у вищому навчальному закладі. Практична цінність такої моделі полягає в об'єктивності й повноті відображення основних вимог, які пред'являються до професійної компетентності бакалавра-викладача практичного навчання. Розроблена модель в ході своєї апробації показала свою продуктивність і значимість, та може застосовуватися у виші для формування професійної компетентності фахівця.

До перспективних напрямів подальших наукових розробок відносимо визначення особливостей впливу професійної компетентності бакалавра-викладача практичного навчання в галузі економіки.

Література

навчальний компетентність викладач

1.Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании [Электронный ресурс] /

A.Г. Бермус // Интернет-журнал “Эйдос ”. - 2005. - 10 сентября. - Режим доступа: http:/ /www.eidos.ru/joumal/2005/09W-12.htm.

2.Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / B.А. Болотов, В.В. Сєріков // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 8 - 14.

3.Виленский В.Я. Технологии профессионально- ориентрованого обучения в высшей школе: учебное пособие / В.Я. Виленский, В.Я. Образцов, А.И. Уман, - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 193 с.

4.Маслов В. Концептуальні засади побудови, зміст і структура орієнтовної моделі функціональної компетентності керівників навчальних закладів / В. Маслов // Теорія та методологія освіти і науки. - 2009.

Размещено на Allbest.ru