Стимулювання суб’єктної позиції майбутнього психолога щодо набуття педагогічної компететності

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37.091.4

Стимулювання суб'єктної позиції майбутнього психолога щодо набуття педагогічної компететності

Н.В. Нагорна

Анотація

психолог педагогічний компетентність

У статті аналізується стимулювання суб'єктної позиції майбутнього психолога щодо набуття педагогічної компетентності. Автором аналізується увага на поступовий перехід авторитарного педагогічного керівництва навчально-пізнавальною та навчально-професійною діяльністю майбутніх психологів в формат підтримки процесу набуття ними педагогічної компетентності.

Ключові слова: професійна підготовка майбутнього психолога, педагогічна компетентність, компетентнісний підхід.

Аннотация

В статье анализируется стимулирование субъектной позиции будущего психолога для формирования педагогической компетентности. Автор обращает внимание на постепенный переход авторитарного педагогического руководства учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельностью будущих психологов в формат поддержки процесса приобретения ними педагогической компетентности.

Ключевые слова: профессиональная компетентность будущего психолога, педагогическая компетентность будущего психолога, компетентностный подход.

Annotation

This article deals with the issue of forming future psychologist's pedagogical competence during his professional training. The conceptual and methodological bases of the above-mentioned process, adjusted to the logic of demands set forth in the competency-formation approach were revealed, their strategic targets and the specificity of the final results were described. The essence, specificity and structure of the pedagogical competence of a future psychologist were de- fiined; its criteria and indicators clarified and the levels of its development characterized. The pedagogical conditions for formation of pedagogical competence of future psychologists during their professional training were determined and theoretically substantiated. On their bases the model of formation of future psychologists' pedagogical competence in the process of professional training was projected and experimentally tested, its conceptual and methodological support was elaborated.

Keywords: professional training of a future psychologist, pedagogical competence of a future psychologist, competence-formation approach.

Актуальність дослідження. Сучасна вища психологічна освіта передбачає перенесення акценту з придбання предметних знань, умінь і навичок як основної мети навчання майбутніх психологів на формування у них професійної компетентності як здатності і готовності самостійно і творчо вирішувати професійні проблеми різної складності. Це означає переорієнтацію домінуючої - когнітивно-знаннєвої освітньої парадигми на новий - компетентнісний підхід, що створює більш сприятливі умови для оволодіння майбутніми психологами комплексом компетенцій, що визначають їх потенційну можливість до соціальної адаптації та успішної професійної діяльності.

При стимулюванні суб'єктної позиції майбутнього психолога щодо набуття педагогічної компетентності ми дотримувалися позиції дидактів (В. Бондар [1], Л. Кондрашова [2]) і соціальних психологів (В. Слободчиков [5]) вищої школи, які розглядають їхню професіоналізацію в період перебування у вищому навчальному закладі як необхідний і найважливіший аспект соціалізації.

Ґрунтуючись на ідеях особистісно-орієнтованого та компетентнісного підходів, ми намагалися поступово перевести авторитарне педагогічне керівництво навчально-пізнавальною та навчально-професійною діяльністю майбутніх психологів в формат підтримки процесу набуття ними педагогічної компетентності

Метою дослідження є перетворення майбутніх психологів в повноцінних носіїв педагогічної компетентності та суб'єктів майбутньої професійно-педагогічної діяльності з самого початку навчання у вищому навчальному закладі.

Основний виклад матеріалу. З цією метою традиційний навчальний курс «Вступ до спеціальності» було доповнено тренінгом «Мій професійний вибір» (за рахунок 8 годин, відведених на практичні заняття) та новим змістовим модулем «Професійно - педагогічна кар'єра майбутнього психолога», розрахованого на 16 годин аудиторної (8 годин лекційних, 8 годин практичних занять) та 10 годин самостійної роботи.

Так, перша тема означеного вище змістового модулю «Соціальна роль і відповідальність студента як майбутнього психолога» передбачала за мету вияв реального стану готовності досліджуваних до прийняття нової для себе соціальної ролі (бути студентом університету за спеціальністю «Психологія»); міри усвідомлення своєї професійної перспективи в майбутньому (набути властивостей і кваліфікації професійного психолога); спроможності здійснювати необхідну для реалізації цієї потреби пізнавальну активність і соціальну відповідальність.

Для цього була застосована діагностична анкета «Майбутні психологи про себе й обрану професію», адаптована нами в означеному контексті на підставі питальника Г. Акопова [3, c. 34].

За допомогою аналізу отриманої інформації про себе майбутні психологи підводилися до розуміння значущості періоду студентської юності, в якому перебувають, як провідного етапу професіоналізації та основи освоєння нових соціальних функцій і професійних ролей.

При цьому роль студента - майбутнього психолога тлумачилася як здатність успішно виконувати систему певних інтелектуальних (навчально - пізнавальних, квазі-професійних, самостійно-дослідницьких, науково-дослідницьких) та відповідних емоційно-вольових дій, очікуваних від нього суспільством, невиконання яких спричиняє втрату ним означеного соціального статусу як особистості.

Отже, для проектування адекватного індивідуального освітньо-професійного маршруту було дуже важливим встановити міру опанування майбутніми психологами з першого семестру навчання своєї нової соціальної ролі як студентів спеціальності «Психологія».

Тому нас цікавила міра осмислення й прийняття майбутніми психологами свого нового соціального стану, а також їхнього ставлення до цього положення й обов'язків, що випливають з нього.

Враховуючи дані індивідуальної діагностики щодо міри опанування майбутніми психологами соціальної ролі студента, викладач-експериментатор мав можливість вибору більш ефективних способів для їхнього суб'єктного включення у процес професійно-педагогічної підготовки та набуття педагогічної компетентності.

Зазначимо, що впродовж викладання змістового модулю «Професійно-педагогічна кар'єра майбутнього психолога» студенти залучалися до проектування індивідуального освітньо-професійного маршруту.

Для цього в межах викладання другої теми «Майбутній психолог як суб'єкт навчально-професійного пізнання» викладач-експериментатор залучив студентів до спеціального діагностичного обстеження.

У роботі з майбутніми психологами передусім використовувалася методика, розроблена О.Гапоновою [3, с. 17], що спрямована на вияв ставлення досліджуваних до навчальних предметів, передбачених навчальним планом спеціальності «Психологія»; реакції та поведінки в навчальній ситуації (долання труднощів, обсяг і регулярність користування навчальною літературою, якість виконуваної самостійної роботи, дисциплінованість у дотриманні строків виконання завдань для самостійної роботи); ініціативи у виконанні навчальних вимог, результативності навчальних дій на всіх етапах аудиторного заняття або періоду виконання завдання; задоволеності навчальною роботою, міри ретельності у виконанні навчальних завдань.

Так, створюючи ситуації для рефлексивного аналізу майбутніми психологами отриманих результатів самодіагностики щодо опанування функцій навчальної діяльності, вони доходили висновку, що в реальній педагогічній дійсності здебільшого має місце суперечність між встановленою освітньою нормою та існуванням певних перешкод в особистісному розвитку студента, що підвищує значущість його власної активності, самостійності та відповідальності у процесі навчання у ВНЗ.

При цьому активність студента - майбутнього психолога як вияв його суб'єктності здійснюється по-різному: у формі адаптивності, тобто як пристосування до вимог викладачів і норм суспільства; у вигляді вияву ознак креативності, що дозволяє йому постійно шукати й знаходити вихід у наявній ситуації, переборювати її, будувати для себе нову перспективу з опорою на наявні в індивідуальному досвіді знання й способи діяльності.

У результаті студенти доходили висновку, що саме на цих двох стратегіях будується індивідуальна траєкторія особистісного та професійного розвитку майбутнього психолога, оскільки засвоюючи певний предметний зміст, він не тільки одержує нову інформацію, а й набуває можливості перетворювати її на основі власного досвіду, створюючи суб'єктну модель пізнання й діяльності.

Крім того, розкриваючи студентам пріоритети нової системи їхнього навчання, вибудованої на принципах компетентнісного підходу, ми підводили їх до розуміння того, що саме в ній і надається належна свобода вибору предметного поля навчального матеріалу й способів його освоєння у вигляді відповідних компетенцій та компетентностей.

Майбутні психологи підводилися до розуміння того, що компетентнісний підхід у навчанні припускає більш активне включення їхнього суб'єктного досвіду, що припускає актуалізацію:

- ціннісного ставлення до набуття педагогічної компетеності, пов'язаного з формуванням пізнавальних інтересів, моральних норм, ідеалів, переконань;

- особистісної рефлексії, яка допомагає більш чітко усвідомлювати та налагоджувати орієнтири своєї життєдіяльності;

- власних можливостей, що допомагає краще пристосувати свої зусилля до вирішення значущих завдань;

- операціонального досвіду, який поєднує конкретні засоби перетворення ситуацій і своїх можливостей;

- досвіду співробітництва, що сприяє об'єднанню зусиль, прийняттю більш досконалих рішень.

Діагностична анкета «Самостійна професіоналізація», адаптована нами на основі питальника рефлексії професійного становлення, запропонованого М. Варбан [3, с.28], пропонувала шість запитань. Відповіді на них дозволяли викладачеві-експериментатору диференціювати майбутніх психологів з експериментальних груп на три підгрупи стосовно займаної позиції у процесі професійно-педагогічної підготовки: самостійні; ті, кого ведуть; невизначені.

У межах прикінцевої теми «Проектування індивідульного освітньо-професійного маршруту» майбутні психологи ознайомлювалися з його специфічними особливостями, які полягали в наступному:

- розробляється спеціально для кожного студента як його індивідуальна освітньо-професійна програма (оскільки визначається його освітніми потребами, індивідуальними здібностями та можливостями, рівнем готовності до засвоєння змісту освіти);

- передбачає наявність позиції студента як суб'єкта самостійного вибору диференційованого навчання, тобто «неформального» замовника освітніх послуг, який за попереднім діагностуванням наявного потенціалу висуває свої аргументовані освітні потреби щодо врахування як свого пізнавального профілю, так і інших індивідуальних особливостей;

- вимагає на стадії реалізації вияв ознак студента як активного суб'єкта самоосвіти та особистісно-професійного саморозвитку.

На цих засадах під час проектування індивідуального освітньо-професійного маршруту ми орієнтували майбутніх психологів на додержання його єдиної структури, яка нараховує наступні компоненти: цільовий; змістовий; технологічний; діагностичний; організаційно-педагогічний; результативний.

За нашими спостереженнями, для успішної реалізації індивідуального освітньо-професійного маршруту, який проектували майбутні психологи, характерні три етапи: орієнтацій ний; основний; корегувальний;

Тренінг «Мій професійний вибір», проведений в межах курсу «Вступ до спеціальності», мав на меті усвідомлення майбутніми психологами з експериментальних груп свого реального та ідеального образу «Я», необхідного для успішної самореалізації в професії психолога і просування в процесі мотивованого усвідомлення значущості придбання професійної і, зокрема, педагогічної компетентності.

Тренінг проводився за наступними темами: «Мені подобається психологія», «Емоційне ставлення до вибору професії психолога», «Мої життєві цінності і професія психолога», «Професія практичного психолога та викладача психології на ринку праці».

Так, наприклад, при проведенні останнього тренінгового заняття «Професія психолога на ринку праці», який починався з привітання (у процесі якого ведучий повідомляв про його основні цілі, а учасники тренінгу повідомляли про свої очікування від роботи в групі), особлива увага приділялася виконанню вправи «Професійні спільноти психологів». Його мета полягала в усвідомленні студентами не тільки професійно важливих якостей психолога, а й особливостей різних спеціалізацій його діяльності на сучасному ринку праці, включаючи і сферу освіти.

При організації рефлексії ведучий аналізував якість виконаних вправ, задаючи учасникам наступні запитання:

- З яким настроєм йдете з тренінгового заняття?

- Що нового було відкрито в процесі виконання вправ?

- Яка спеціалізація професійної діяльності психолога викликала найбільший інтерес, якщо ні, то що заважає остаточно визначитися в її виборі?

Загалом, при викладанні курсу «Вступ до спеціальності» педагогічне керівництво викладача-експериментатора здобувало такий стиль, який дозволяв студентам експериментальних груп виявляти ознаки «суб'єктності», тобто пошуку у всьому «особистісного сенсу», демонстрацію самостійності у побудові образу й моделі своєї життєдіяльності як унікальної особистості та суб'єкта професійно-педагогічної діяльності. Це передбачало здійснення майбутніми психологами критичної оцінки фактів, які вони спостерігали в навчально-виховному процесі, а також вияв індивідуальної творчості й т.д. У зв'язку із цим, у процесі спеціально змодельованих на практичних заняттях навчально-пізнавальних, навчально-професійних і навчально-виховних ситуацій викладачем-експериментатором здійснювалося стимулювання таких особистісних функцій (В. Сєріков) [4, с. 78], як-от: вибірковості, яка проявляється в здатності майбутнього психолога до самостійного вибору; рефлексивності, що виявляється в здатності адекватно оцінювати власні думки і свої дії; побутовості, яка заснована на пошуку смислу свого студентського й професійно-особистісного життя, можливості вияву творчості; самоформування образа «Я» як майбутнього психолога та викладача психології; персональної відповідальності («Я відповідаю за все»); автономності, що фіксує наявність позиції майбутнього психолога як автора своєї професійної біографії й долі, тобто як суб'єкта особистісно-професійного саморозвитку та самореалізації.

Висновки

Зазначимо, що усвідомлення особистісного сенсу майбутніх психологів щодо набуття педагогічної компетентності здійснювалося більш інтенсивно впродовж вивчення ними курсів «Педагогіка» та «Педагогічна психологія» як базових дисциплін їхньої теоретичної професійно-педагогічної підготовки до здійснення практичної діяльності як практичних психологів у сфері освіти та як викладачів психології.

Крім того, ми прагнули до розуміння майбутніми психологами з експериментальних груп особливостей навчання майбутньої професійної ролі в статусі викладача психології, що забезпечує свідоме опанування ними необхідних професійно-педагогічних знань, набуття відповідних способів педагогічного мислення та компетенцій. Майбутні психологи поступово починали усвідомлювати, що становлення їхньої особистості як суб'єктів особливої - педагогічної діяльності й носіїв педагогічної компетентності припускає самостійну постановку ними особливих навчально-професійних завдань, опанування відповідних способів дій і вибір найбільш адекватних форм самоконтролю й самооцінки. При цьому найбільш значущим фактором їхнього професійного становлення вважалися не окремі сторони їхньої навчальної діяльності, а цілісна навчально-професійна діяльність, яка включає мотивоване розуміння доцільності виконання поставленого навчально-професійного завдання, особливостей її операційного забезпечення за допомогою системи навчальних дій та припускає самоконтроль якості його виконання.

Література

1. Бондар В. І. Дидактика: ефективні технології навчання студентів / Володимир Іванович Бондар. - К. : Вересень, 1996. - 129 с.

2. Кондрашова Л. В. Процесс обучения в высшей школе: учебн. пособие / Лидия Валентиновна Кондрашова. - Кривой Рог : КГПУ, ИВИ, 2000. - 170 с.

3. Лучшие психологические тесты / Пер. с англ. Е.А. Дружининой, Харьков, 1994. - 239 с.

4. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии /владимир Владимирович Сериков. - Волгоград, 1994. - 250 с.

5. Слободчиков В.И. Инновационное образование / Владимир Иванович Слободчиков // Школьные технологии. - 2005. - №2. - С. 4-11.

Размещено на Allbest.ru