Становлення науково-методичного потенціалу Інституту кримінально-виконавчої служби вимагає поряд із залученням в освітній процес сучасних освітніх технологій й ретельного використання педагогічного досвіду минулого. На нашу думку, розроблення педагогами колишнього Київського інституту внутрішніх справ передових для свого часу підходів до організації та проведення навчальної практики та стажування є актуальним і нині.

Навчальна практика та стажування курсантів-пенітенціаріїв в установах виконання покарань є складовими частинами навчально-виховного процесу закладу освіти і мають забезпечувати подальше закріплення та поглиблення отриманих слухачами теоретичних знань, набуття і вдосконалення професійних вмінь та навичок, залучення їх до практичної діяльності, вироблення основ професійного мислення, подальший розвиток сталого інтересу до майбутнього фаху.

Доцільно, на наше бачення, знову акцентувати увагу на тому, що зазначена форма навчально-виховного процесу була регламентованою наказом МВС України від 14 серпня 1992 року № 506.

Згідно з цим наказом та іншими нормативними документами, головною метою навчальної практики та стажування є безпосередня участь курсантів у реалізації основних форм діяльності практичних працівників УВП (юридичного та психологічного профілів): психодіагностичної, прогностичної, профорієнтаційної, виховної, консультаційної, просвітницької, науково-дослідницької тощо.

У "Програмі навчальної практики слухачів психологічного факультету" були чітко виділені основні завдання цього виду навчальної діяльності. Серед них, насамперед, доцільно назвати такі:

- закріплення теоретичних знань, отриманих слухачами та курсантами в процесі навчання в Інституті на основі глибокого вивчення психологічних особливостей організації педагогічної діяльності установ виконання покарань;

- набуття професійно значущих умінь встановлення психологічного контакту та довірчих стосунків, необхідних для успішної роботи зі засудженими;

- вироблення навичок роботи з основними методиками вивчення особистості та груп засуджених для їх психодіагностики та здійснення необхідного психокорекційного впливу;

- збирання та узагальнення інформації про роботу соціально-психологічної служби установи [2].

Стосовно завдань з проведення практики та стажування курсанта юридичного профілю слід зазначити, що вони значною мірою є аналогічними вищенаведеним завданням для майбутніх психологів, відмінність тільки в тому, що майбутні юристи-пенітенціарії будуть належним чином відпрацьовувати правові аспекти роботи з різними категоріями засуджених в умовах УВП.

Акцентуючи увагу на питаннях виваженого підходу керівництва відомства і ректоратів закладів освіти до проблеми організації навчальної практики та стажування курсантів, доцільно зазначити, що ще існує суттєва невідповідність між теоретичними і практичними аспектами загально-професійної підготовки пенітенціарія, недооцінюється практична підготовка у формуванні особистості фахівця цього профілю.

Серед загальних питань, які, на нашу думку, не сприяють загальному поліпшенню організації навчальної практики та стажування, необхідно назвати такі:

- ще не до кінця відпрацьована система безперервної навчальної практики (пропедевтична, передвипускна та випускна);

- недостатньо розроблені компоненти практики та стажування курсантів на різних посадах співробітників УВП;

стажування курсант навчальна практика пенітенціарій

- безвідривна практика ще не стала обов'язковою формою організації позааудиторної роботи на всіх етапах навчання курсантів.

Матеріали наших досліджень переконливо свідчать про те, що більшість першокурсників під час вступу до Інституту керувалися ситуативними мотивами, внаслідок чого рівень сформованості конструктивних проекційних, гностичних, організаторських і комунікативних умінь у курсантів третього (передвипускного) курсу перед початком навчальної практики недостатній для їх майбутнього професійного зростання.

Відштовхуючись від констатації цих фактів, ставимо перед собою мету оцінити роль навчальної практики та стажування у становленні офіцера пенітенціарної системи. На цьому етапі проведення дослідження спробуємо констатувати реальний стан справ у цій ланці підготовки кадрів.

Форми організації навчальної практики та стажування пенітенціарних закладів освіти, як і інших закладів освіти силових структур, є настільки звичними, що принципові шляхи з їх реформування за останні роки практично не розроблялися. Головна причина цього, на нашу думку, полягає у тому, що серед педагогів домінує бачення про відносну простоту питань, які пов'язані з організацією і проведенням практики та стажування. Ці форми підготовки фахівця стали реалізовуватися за залишковим принципом. Указані проблеми (як наслідок) не входять до сфери наукових інтересів дослідників у галузі професійної педагогіки, методичний доробок теж стосується лише окремих проблем реформування практики та стажування курсантів.

Кафедра соціальної педагогіки Київського інституту внутрішніх справ під керівництвом академіка В.М. Синьова та проректора інституту з наукової роботи О.В. Беци протягом кількох років здійснювала пошук нових шляхів проведення навчальної практики та стажування курсантів. Унаслідок проведення експериментальної роботи на кафедрі розпочався процес трансформації творчих ідей, спрямованих на реформування питань, які пов'язані з підготовкою спеціалістів для системи УВП засобами навчальної практики та стажування.

Зупинимося на визначенні вузлових питань, подальше вирішення яких буде сприяти реформуванню системи підготовки співробітників пенітенціарних установ XXI століття.

Незважаючи на чіткість визначення керівника практики та стажування в особі начальника установи [1; 2], у реальних умовах практикант потрапляє у ситуацію певної невизначеності: хто є реальним керівником його практики - офіцер-практик чи викладач інституту? Відповідно до умов установи, її керівництво вирішує питання залучення курсанта до практичної діяльності різних своїх підрозділів, але здебільшого при цьому не витримується принцип поступового та всебічного вивчення практичних питань майбутнього фаху. Як свідчать опитування й анкетування курсантів, які пройшли практику, більшість з них не працювали на своїх майбутніх посадах. Співробітники УВП здебільшого через свою завантаженість не вбачали у проведенні практики та стажування курсантів одну із своїх першочергових проблем.

Стосовно ролі викладачів-методистів закладів освіти, то вона теж потребує переосмислення, оскільки більшість з них не проходили службу в пенітенціарних установах узагалі чи працювали в них багато років тому, що не сприяє реалізації повноцінного керівництва цим видом навчально-виховної роботи.

Найбільш досвідчені практичні працівники УВП, перебуваючи у постійному контакті з практикантами, можуть і повинні надати їм практичну допомогу, демонструючи при цьому зразки професійної творчості, чого не можна вимагати від викладачів, діяльність яких має здебільшого не стільки методичний, скільки епізодичний, інструктивно-контрольний характер. Навіть за умови певних критичних зауважень про роль викладача-методиста у проведенні практики та стажування, слід зазначити, що, стверджуючи думку про підвищення ролі реального керівника (наставника) курсанта-практиканта у нових для нього умовах практичної діяльності, роль викладача профілюючої кафедри чи циклу теж має набувати іншого практичного характеру.

Незважаючи на те, що визначення загального напряму мети змісту, методики, психолого-педагогічних основ практики та стажування курсантів визначаються закладами освіти, оскільки саме вони відповідають за підготовку спеціалістів, педагоги ще не мають достатніх теоретично-методичних обґрунтувань, які були б корисні як практикантам, так і практичним працівникам УВП потенційним керівникам практики та стажування.

Анкетування викладачів-консультантів засвідчило, що, розуміючи свою відірваність від практикантів через зайнятість у навчальному процесі, вони вказували на ідеальну ситуацію, за якої б викладачі здійснювали орієнтацію практичних працівників на поглиблення зв'язку практичної та теоретичної гілок єдиної пенітенціарної системи.

Відповідно до нових підходів до розв'язання проблем пенітенціарної політики, які плідно розробляє науковий колектив на чолі з тодішнім ректором Київського інституту внутрішніх справ генерал-майором внутрішньої служби Г.О. Радовим, а також спираючись на творчий доробок представників наукової школи академіка В.М. Синьова, необхідно констатувати, що нині необхідно досягти головного у самому глобальному питанні підготовки пенітенціарія майбутнього - нового осмислення мети практики та стажування.

У сучасній науково-методичній літературі питання з досліджуваної проблеми висвітлюються, на нашу думку, не досить повно, без належного наукового обґрунтування. Зокрема, в окремих методичних розробках мета практики та стажування підміняється її завданнями і полягає у формуванні в курсантів інтересу до професій пенітенціарного профілю, виробленні навичок, умінь тощо. Здебільшого колективи як УВП, так і відповідних закладів освіти визначають головну мету практики та стажування курсантів і слухачів як формування професійної майстерності, але це теж дещо некоректно з методичної точки зору, оскільки процес формування професійної майстерності вимагає значних затрат часу вже після закінчення закладу освіти, а у період навчання може йтися тільки про формування окремих елементів професійної майстерності.

Проводячи цілком обґрунтовану паралель між системами підготовки пенітенціарних і педагогічних кадрів, варто зазначити, що головна мета, яка нині, на жаль, практично ще не реалізована на етапі проведення практики та стажування наших майбутніх колег, полягає у формуванні у практикантів і стажистів соціально-педагогічної умілості як початкової ланки професіоналізму співробітника УВП.

Аналізуючи відповідну психолого-педагогічну літературу, присвячену питанням вищої школи, зокрема працю В.П. Горленка [3, с.64], дійшли висновку, що на сучасному етапі розвитку системи підготовки кадрів для УВП соціально-педагогічний її компонент, порівнюючи з правовим, практично не розроблений. Необхідно досягти такого рівня професіоналізму соціального педагога, який би включав ґрунтовні правові та соціально-педагогічні знання, достатньо високу сформованість навчально-виховних навичок і вмінь, а також досить розвинуті професійні психолого-педагогічні якості особистості, що і будуть становити суть поняття “соціально-педагогічна майстерність”, допомагати молодій людині стати професіоналом.

Відповідно до цього твердження, змушені констатувати, що нині ще не створено умови для формування соціально-педагогічної майстерності, оскільки відбулося осмислення суті цього явища: курсанти в процесі первинної практичної діяльності ще не завжди бачать шлях до поглиблення своїх знань на практиці, що в окремих випадках після повернення з практики на навчання сприяє втраті інтересу до оволодіння новими знаннями.

Зазначивши те, що сучасні пенітенціарні теорія та практика ще предметно не розробили головних завдань, які визначають мету практики та стажування - формування соціально-педагогічної майстерності, потрібно констатувати і те, що ще не визначені і “тактичні" цілі. Зокрема, немає науково-методичних розроблень, які б допомагали майбутньому спеціалісту досягти проміжних цілей, що характеризують специфіку проведення цього виду навчально-виховної роботи кожного року навчання (включаючи безвідривну практику). Є значні зауваження до визначення проміжних цілей, які мають підтверджувати специфіку роботи курсантів на різних етапах практики та стажування. Оперативні цілі, які пов'язані з розвитком арсеналу педагогічних прийомів, умінь та навичок, також потребують суттєвого уточнення.

Згідно з вимогами керівництва колишнього ГУВП МВС України про розроблення алгоритмів оперативних, психолого-педагогічних та інших дій практичних працівників у тих чи інших нестандартних ситуаціях, необхідно розробити схожі алгоритми дій і для практикантів. Звичайно, зазначена вимога є актуальною і нині.

Вивчення стану розвитку досліджуваного питання на практиці показало, що за своїм теоретичним характером воно є бінарним, чи двох плановим, оскільки моделює кілька видів діяльності курсантів корекційно-виховну та науково-дослідницьку. У реальних умовах УВП курсанти-практиканти, за невеликими винятками, проходять бінарну практику. Наприклад, курсанти - психологи тільки поверхово знайомляться з роботою психолога установи, а курсанти юридичного профілю працюють не за певною системою, а виконують обов'язки “підмінного" офіцера. Адміністрація пояснює це нехваткою персоналу, при цьому забуваючи, що схожі перші самостійні професійні кроки майбутнього колеги можуть викликати повну втрату інтересу до обраного фаху.

Проблемою залишається і те, що інша сторона практики, яка містить вироблення системи професійно-педагогічних умінь та навичок (основа соціально-педагогічної майстерності), не має на сьогоднішньому етапі наукової обґрунтованості, зокрема не розроблена ще проблема формування зазначених умінь, починаючи із пропедевтичного етапу безвідривної ознайомчої практики на першому курсі та закінчуючи стажуванням випускників.

На основі вивчення психолого-педагогічної літератури, а також спираючись на власний науково-педагогічний доробок, колектив кафедри соціальної педагогіки розглядав практику та стажування курсантів як багатосторонній, поетапний комплекс професійних вправ для формування у майбутніх спеціалістів соціально-педагогічної умілості.

Отже, кафедра пропонувала розв'язувати проблему набуття соціально - педагогічної умілості курсантами таким чином: а) формування у курсантів потреб в оволодінні власним методичним арсеналом у формі певних умінь та навичок; б) демонстрація курсантам методистами-практиками зразків високої педагогічної майстерності в роботі з колективами співробітників і засуджених;

в) осмислення курсантами-початківцями науково-методичних підходів до проведення практики на основі власного бачення своїх майбутніх завдань;

г) початкове засвоєння курсантами майбутньої соціально-педагогічної діяльності, що виявляється у формі самостійного проведення окремих корекційно-виховних занять; д) самостійна професійна діяльність практикантів та стажистів, спрямована на практичне відпрацювання складових соціально - педагогічної умілості.

Таке бачення цієї проблеми, на нашу думку, буде сприяти поступовому входженню курсантів у світ майбутнього, професії з розумінням того, що це складний багатоетапний процес. Ґрунтовне ознайомлення з методикою проведення практики та стажування засвідчує, що в їх організації та проведенні не витримується один із головних вищезазначених методичних принципів визначення та дотримання етапності. Взявши за основу підхід російського вченого-педагога В.П. Горленка, який вивчає роль практики у професійному становленні вчителя [3, с.67], адаптували його модель визначення етапності практики до умов закладів пенітенціарного профілю.

Початковий, адаптаційний (пропедевтичний) етап охоплює перший тиждень практики курсанта-третьокурсника. Другий етап має містити підготовку та проведення перших самостійних корекційно-виховних заходів із колективом засуджених. Третій етап виконує завдання подальшого закріплення та відпрацювання на практиці перших самостійних педагогічних дій. Триває він на третьому курсі - десять-чотирнадцять днів, на четвертому - значно більше. Останній тиждень практики чи стажування містить четвертий, заліково-тренувальний, етап, на якому практикант чи стажист дає контрольні заняття у присутності своїх колег-однокурсників і керівника практики.

Така класифікація повинна, на нашу думку, виділяти не тільки головну мету цього етапу навчальної діяльності курсанта, а й убачати в цьому процесі низку складових, яким притаманні свої конкретні цілі, від досягнення яких залежить загальний успіх.

Як свідчить досвід педагогічних закладів освіти, студент-практикант закріплений за одним класом, де і дає пробні заняття з кожної теми. Аналогічна картина спостерігається і в нашій системі - курсант, провівши, наприклад, корекційно-виховну бесіду, не має змоги враховувати помилки змістовного характеру під час проведення наступного заняття, оскільки аудиторія є сталою (здебільшого), тому проведення різного роду корекційно-виховних заходів навчально-розвивального характеру із засудженими доцільно планувати з однієї і тієї ж теми у кількох первинних колективах, що надасть можливість як майбутнім правознавцям, так і психологам оперативно внести корективи у змістовну і в методичну частину занять.

Останнім часом у різних ланках освіти стали впроваджувати відмінного роду алгоритми дій під час виконання тих чи інших навчально-виховних завдань, це спонукало до пошуку схожих форм активізації організації та проведення практики і стажування курсантів.

Підставою для цього стало те, що для більшості курсантів перед початком першої практики характерні такі ознаки, як сильне хвилювання та скутість, безпомічність у вирішенні нестандартних практичних ситуацій, не бачення певного остаточного результату своїх педагогічних дій тощо.

Підготовка до проведення окремих елементів практики, наприклад проведення тематичної корекційно-виховної бесіди із засудженими, на сучасному етапі зводиться, головним чином, до осмислення початківцем змісту майбутнього заходу та складання плану його проведення. При цьому курсанти ще не здатні враховувати весь діапазон методичного забезпечення того чи іншого заходу, його специфіку проведення для різних типів аудиторій тощо. Відповідно саме до цих міркувань поставили за мету впровадити в процес проведення практики такий алгоритм дій: а) попередня консультація з викладачем-консультантом і практичним працівником УВП - керівником практики про мету заходу та його дидактичне забезпечення; б) визначення та осмислення змісту майбутнього заходу з допомогою науково-методичної літератури; в) розроблення детального плану-конспекту виховного заходу; г) моделювання заняття у середовищі колег-практикантів.

Порівняння досвіду роботи контрольних та експериментальних груп дає підставу стверджувати, що домінуюча більшість останніх у разі допомоги схожого алгоритму дій набули більшої впевненості у своїх професійних діях та опанували основи педагогічних технологій на етапах підготовки і проведення різнопланових корекційно-виховних заходів.

Розглядаючи весь навчально-виховний процес у єдності його теоретичного та практичного компонентів, змушені констатувати, на жаль, певну їх розбіжність. Відповідно до цього рекомендували педагогам навчати курсантів розглядати теми з допомогою навчального алгоритму. Назвемо його основні складові:

а) розгляд актуальності проблеми;

б) розкриття суті понятійного апарату; розгляд теоретичних основ питання; виявлення зв'язку теоретичних основ із майбутньою професією;

в) резюме.

Відпрацьовуючи вивчення навчальних дисциплін на семінарських і практичних заняттях за описаним алгоритмом, тим самим готували майбутнього пенітенціарія вбачати у практичній роботі вагоме наукове підґрунтя.

Як ефективну форму взаємозв'язку теорії та практики можна розглядати діяльність наукового гуртка кафедри соціальної педагогіки. Там широко стали практикувати розгляд тем наукових досліджень курсантів, що мають практичне значення для пенітенціарної практики. Гуртківці на першому курсі визначають разом із викладачем тему свого наукового дослідження, аналізують наукові джерела з теми наукової роботи, розробляють методику формуючого експерименту, а вже прийшовши на практику, починають, згідно з робленою методикою, збирати імперичний матеріал. Головна перевага цього підходу полягає у тому, що курсант, починаючи з перших кроків навчання, має змогу поєднувати теорію з практикою. Отже, доцільним є твердження про те, що основне завдання викладачів-консультантів і всього педагогічного колективу закладу освіти полягає у залученні курсантів до науково-дослідної роботи практичного спрямування вже з першого курсу, що і буде гарантом неформального ставлення молоді до своєї майбутньої професії на основі постійного вдосконалення власної соціально-педагогічної умілості.

Список використаних джерел

1. Синьов В.М. Педагогічні основи ресоціалізації злочинці / Синьов В.М., Радов Г.О., Беца О.В., Кривуша В.І. - К.: МП “Леся”, 1997.

2. Беца О.В. Програма навчальної практики слухачів психологічного факультету / Беца О.В. - К.: РВВ КІВС, 1996.

3. Горленко В.П. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы / В.П. Горленко // Педагогика. - 1996. - № 5. - С.63-69.

Размещено на Allbest.ru