Сутність гуманістичних цінностей і орієнтирів розвитку особистості у педагогічній спадщині А.С. Макаренка

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Рівненський ОІППО

Сутність гуманістичних цінностей і орієнтирів розвитку особистості у педагогічній спадщині А.С. Макаренка

Іван Цимбалюк, кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри психології, педагогіки та корекційної освіти

Анотація

У статті висвітлено результати аналізу концептуальних підходів до організації трудового навчання й виховання у контексті ідей А. С. Макаренка щодо сутності гуманістичних цінностей і орієнтирів у розвитку особистості.

Ключові слова: гуманістичні цінності і орієнтири, педагогічна спадщина А. С. Макаренка, випереджаючі функції виховання, цілісний розвиток особистості.

В статье представлены результаты анализа концептуальных подходов к организации трудового обучения и воспитания в контексте идей А. С. Макаренко о сущности гуманистических ценностей и ориентиров в развитии личности.

Ключевые слова: гуманистические ценности и ориентиры, педагогическое наследие А.С. Макаренко, опережающие функции воспитания, целостное развитие личности.

Deals with the analysis of conceptual approaches to effective employment training and education in the context of ideas A. C. Makarenko about the nature of human values and guidelines in the development of personality.

Key words: humanistic values and orientations, educational heritage A. C. Makarenko, accelerated function of education, holistic development of the individual.

У сучасних умовах інноваційної освітньої діяльності значного поширення набули різноманітні моделі особистісно орієнтованого трудового навчання й виховання. Однак у них, на нашу думку, недостатньо акцентована увага на ролі соціальної природи людини в освітньому процесі. Водночас відомо, що особистісна орієнтація освіти передбачає її гуманістичну конверсію й відмову від жорсткої орієнтації на виняткове обслуговування потреб держави. У вищенаведеному контексті, на наш погляд, хибною є думка деяких науковців про те, що ідеї спадщини педагога-гуманіста А. С. Макаренка, в яких важливу роль відведено впливу соціуму на виховання, вже застаріли і не відповідають сучасним поглядам на гуманістичне виховання.

Метою означеної статті є аналіз ідей педагогічної спадщини А. С. Макаренка щодо гуманістичних цінностей і орієнтирів у розвитку особистості у ході організації трудового навчання й виховання школярів.

Виходячи із мети статті, її основними завданнями є:

- визначення сутності гуманістичного виховання учнів у практиці вітчизняних педагогів 20-30-х років;

- обґрунтування положення про гуманістичні цінності і орієнтири у педагогічній спадщині А. С. Макаренка.

У підходах до тлумачення сутності гуманістичного виховання науковці ще у 20-30-х роках минулого століття дотримувалися певних позицій:

1) заперечення впливу зовнішніх чинників на розвиток особистості;

2) визнання незмінності людської природи;

3) ненасильницькі антиавторитарні методи виховання.

Подібних поглядів дотримувався і Джон Дьюї. який адаптував шкільні програми до постійного збагачення й "реконструювання особистого досвіду учнів в умовах вільного розвитку їх сил і можливостей" [4, с. 103].

Однак А. С. Макаренко сутність гуманістичних цінностей і орієнтирів розумів інакше, передусім, коли йшлося про роль соціальних чинників у розвитку людини. Вищий гуманізм він убачав не в усуненні зовнішніх домінант впливу, а в гармонізації особистості й суспільства [9, с. 38].

Наголошуючи на детермінованості виховання суспільними умовами, А. С. Макаренко, як і соціал-реконструктивісти, стверджував, що школа має орієнтуватися перш за все на майбутнє [9, с. 39]. На його думку, залежно від процесу вдосконалення всього суспільного життя, до наступних поколінь вимоги будуть дещо змінені. Отже, гуманізм соціальної орієнтованості полягає у випереджаючій функції виховання, його спрямованості в майбутнє, перспективах розвитку особистості [9, с. 40].

У сучасній теорії педагогіки досить часто повторюється характерне для 20-30-х рр. протистояння двох тенденцій щодо проблеми ролі соціуму в розвитку дитини. Абсолютизація одного із чинників у розвитку особистості соціального (зовнішнього) або психоорганічного (внутрішнього), на нашу думку, не сприяє цілісному розвитку особистості. Зближення біхевіоризму й гуманізму полягає в тому, що обидві сторони визнають суб'єктивні психічні якості людини емпатію, прагнення людини до самоактуалізації, самооцінку тощо. Це зумовлює зміни в меті особистісного розвитку, при цьому методи використовуються як гуманістичні, так і біхевіористичні.

Виходячи із висвітленого вище, заслугу А. С. Макаренка ми вбачаємо в тому, що він уперше у світовій педагогіці блискуче синтезував у педагогічній теорії й практиці гуманістичний і раціональний підходи. Цим він довів, що здійснювати процес виховання, ґрунтуючись лише на одній психологічній теорії, неефективно. Спираючись у виховній практиці на засади гуманістичної психології, Антон Семенович у групі розбещених агресивних підлітків застосовував і директивні методи, тобто раціоналістичні (йдеться про позитивне й негативне підкріплення) [10, с. 123]. Для цього педагог розробив гнучку систему вимог, нагород, примусів, покарань за умови поваги до будь-якої особистості. В американській педагогіці означена теорія отримала назву "модифікації поведінки". Після покарання вихованця, на думку Макаренка, ніяких розмов, нагадувань про провину не повинно бути, адже засуджується дія дитини, а не її особистість [11, с. 99].

Вищенаведена позиція характерна й для гуманістичної психології: безумовне прийняття дитини не означає того, що не повинно бути дисципліни, обмежень або негативного ставлення до її вчинків. Гуманістичним вважається положення про те, що дитину потрібно сприймати такою, якою вона є, що будь-яка спроба змінити щось в її природі є насильством над нею, і в цьому виявляється негуманність педагогічного підходу (Л. Толстой, К. Вентцель, М. Рубінштейн та ін.) [16, с. 133]. Представлене вище твердження якнайточніше стосується практики виховної роботи А. С. Макаренка, для якої була характерною саме гуманістична позиція. макаренко трудовий навчання інноваційний

Зважаючи на сучасні складні умови суспільно-освітнього державотворення, особливо актуальними щодо організації ефективного трудового навчання й виховання стають наступні ідеї педагогічної спадщини А. С. Макаренка:

1. Комплексність і гармонійність у системі стимулювання праці. Видатний педагог вважав, що. застосовуючи той чи інший засіб впливу на людину, зокрема й стимули, варто пам'ятати: жоден із них не може проектуватися як позитивний, якщо його дія не контролюється всіма іншими засобами, що застосовуються одночасно. Такі взаємозв'язки і взаємозалежності виявлялися в єдності матеріального та соціального стимулювання праці.

Міркуючи над динамікою особистісних потреб, А. С. Макаренко зауважував, що потреба є головним стимулом руху вперед [15, с. 143]. У своїх наукових статтях видатний педагог неодноразово зазначав, що система стимулів постійно змінюється і розвивається [14, с. 101].

2. Стимулювання праці через колектив. Антон Семенович усією своєю практикою засвідчував, що. впливаючи на особистість, педагог обов'язково повинен впливати і на колектив. Розуміючи, що соціальна поведінка людей залежить від групових норм, Макаренко називав трудовий колектив не лише головним, а й єдиним інструментом виховання, підкреслюючи при цьому, що це ніжна та надзвичайно сильна річ, яку може легко зруйнувати перший-ліпший самодур [5, с. 80-85].

Твори А. С. Макаренка це енциклопедія управлінського досвіду стосовно діяльності колективу [15, с. 177]. Педагог, зокрема, визначив оптимальну чисельність колективу (не менше семи осіб і не більше п'ятнадцяти), зауваживши, що він об'єднує людей не тільки спільною метою і спільною працею, а й спільною організацією праці [4, с. 45].

Різноманітні методи стимулювання праці через колектив важливі як в економічному, так і в соціальному плані, адже завдяки цьому виховується правильне ставлення до інших людей та є для особистості певною моральною підготовкою [5, с. 80-85].

3. Перспективні лінії у стимулюванні праці. Поряд із матеріальними інтересами найважливішим стимулом людського життя Макаренко вважав перспективу завтрашньої радості [13, с. 19]. «Будь-яка радісна перспектива. писав він. підвищує тон усього життя, здатність людини до праці». Крім близьких перспектив, зокрема й перспективного мінімуму, який включає задовільні умови життя та праці, захищеність від свавілля, привітні стосунки в колективі, не варто забувати і про далеку перспективу, кінцевою метою якої може бути кар'єрне зростання особистості. При цьому власні перспективи повинні тісно переплітатися із перспективами підприємства, установи і навіть країни.

4. Пріоритет людини, підхід до неї з оптимістичною гіпотезою. Методика А. С. Макаренка ґрунтується на увазі до окремо взятої особистості та її прагнень [5, с. 80-85]. Він закликає вчителів "бачити в дитині хороше" навіть тоді, коли це зробити надзвичайно важко, причому це хороше потрібно проектувати, підходити до людини з оптимістичною гіпотезою.

Психологи стверджують, що кожна людина вважає себе "видатною". Проте коли керівництво дорікає нам за погано виконану роботу, звинувачуємо у своїх невдачах будь-кого, але не себе. Зважаючи на це. будь-якій людині потрібно надати можливість повірити у свої сили, адже навіть незначні успіхи спонукають її до наполегливості, більш сильної мотивації [5, с. 80-85].

5. Соціальні порівняння у стимулюванні праці. У стимулюванні праці А. С. Макаренко широко застосовував метод соціальних порівнянь, за яким працівник сумлінно трудиться лише у тому випадку, якщо в нього є змога оцінювати та порівнювати свої досягнення з досягненнями оточуючих його людей. Подібну теорію висунув у 1951 році й Леон Фестінгер.

На сьогоднішній день соціальні порівняння широко застосовуються американськими компаніями. зокрема регулярно виявляються лідери, забезпечується широка доступність інформації щодо ефективності роботи бригад, цілеспрямовано стимулюється внутрішня конкуренція.

Подібні порівняння були наявні свого часу і в колонії та комуні, якими керував А. С. Макаренко. Педагог пригадував, як комісія, що перевіряла заклад, побачивши на стіні діаграму міжзагонового змагання, де за допомогою малюнків було зображено рух загону вперед (аероплан, кінь. авто, пішки), просто жахнулася і категорично заборонила надалі її використовувати.

Спілкування, обмін інформацією в трудовому колективі самі по собі дуже важливі для людини, а отже, соціальні порівняння спрацьовували у тому випадку, коли кожен був особисто зацікавлений у результатах роботи, знав "що сьогодні зробили, за скільки купили та за скільки продали, міг пред'явити певні вимоги до інших" [5, с. 99].

6. Стимулювання праці працею. А. С. Макаренко розумів, що стимулом праці є потреба не в самій дії "аби лише трудитися", при цьому важливий сам процес праці, що створює можливості для самовияву, творчості, задоволення певних інтересів і прагнень особистості, коли людина підходить до роботи з любов'ю, бачить у ній радість, розуміє її користь і необхідність, коли стає формою вияву таланту. «Будь-яка робота приноситиме задоволення, якщо в ній є хоча б якийсь сенс» у цих словах Макаренка криється одвічна мудрість, зафіксована ще в міфі про Сізіфа: для людини немає нічого страшнішого, ніж безглузда праця [9, с. 103]. Смислу праці в комуні та колонії надавала система цінностей, на грунті яких і виникла свідома дисципліна. Причому цінності формуються лідером, який, з одного боку, створює "величні образи", що збуджують ентузіазм у багатьох людей, а з іншого лідер сам повинен бути ентузіастом конкретних справ, прищеплюючи оточуючим цінності своїми справами, а не словами.

Отже, А. С. Макаренко послідовно і творчо реалізував принцип поєднання навчання з реальною продуктивною працею, яка була в його закладах своєрідною віссю, навколо якої оберталося все життя колективу. Педагога можна віднести до плеяди родоначальників соціології праці. Він випередив час як у виробничому плані (протягом завершального періоду роботи комуна, перебуваючи на госпрозрахунку, займалася різними видами господарської діяльності: комунари виготовляли нитки, швейні вироби, вперше в країні налагодили випуск таких висококласних товарів, як фотоапарат «ФЕД» та електросвердл), так і в соціальному. Видатному педагогові вдалося створити прообраз сьогоднішніх соціотехнічних систем, в яких він сам виконував функції «соціального архітектора».

Звичайно, в досвіді А. С. Макаренка як керівника є положення, що нехарактерні сучасному виробництву. Зокрема, це стосується специфіки колективів, якими він керував, та певних особистісних якостей самого педагога. У науковій спадщині А. С. Макаренка є статті, що нагадують агітки, де мають місце апологетика стаханівського руху, ілюзії щодо праці при соціалізмі, суспільної власності, абсолютизація колективу, надмірна увага до ідеологічних стимулів тощо.

А. С. Макаренко вважав, що дисципліна не може бути умовою праці, вона є результатом усієї роботи і всіх методів. Розуміючи всю обмеженість негативних стимулів, але, зокрема, допускаючи покарання, за 16 років педагогічної діяльності дослідник дійшов до «такого життя, коли карати власне не потрібно, бо в нас є інші методи роботи» [14, с. 95]. Він наголошував, що покарання має бути дуже індивідуальним, пристосованим до окремої особистості, тому необхідними є певні закони і форми, що обмежували б право на покарання. У зв'язку з цим А. С. Макаренко пропонував розвивати виховну систему від авторитарно-вимогливого тону до самоврядування.

Варто також зазначити, що на сучасному етапі розвитку педагогічної думки деякі висловлювання А. С. Макаренка є дисонансними до нинішніх реалій, а його педагогічній системі властива абсолютизація ролі педагога-вихователя та колективу в розвитку особистості вихованця.

Зазначимо, що грандіозний соціологічний експеримент А. С. Макаренка щодо гуманістичних цінностей і орієнтирів у розвитку особистості при організації ефективного трудового навчання, виховання школярів та стимулювання їх праці не оцінено належним чином. Спадщина педагога може і повинна творчо використовуватися не лише в навчальних закладах, а й у сучасному виробництві та будь-яких інших сферах людської діяльності.

Список використаної літератури

1. Абашкіна Н. В. Професійна підготовка вихованців у навчальних закладах А. Макаренка і Г. Кершенштейна / Н. В. Абашкіна // Психологія і педагогіка. 1998. № 1. С. 194.

2. Антология педагогической мысли Украинской ССР / сост. Н. П. Калиниченко. М. : Высшая школа, 1988. 642 с.

3. Бурлака Я. І. Історія педагогіки України: витоки, пошуки, проблеми / Я. І. Бурлака. Ю. Д. Руденко 11 Рідна школа. 1992. № 1. С. 34.

4. Гриценко Л. І. А. Макаренко про гуманну роль соціуму у розвитку особистості / Л. І. Гриценко // Початкова школа. 1998. № 10. С. 103.

5. Громовий В. В. Соціологічний експеримент А. С. Макаренка / В. В. Громовий // Рідна школа. 1992.-№ 1.-С. 80-85.

6. Гусак М. Історія педагогіки України : посібник для студентів / М. Гусак, Л. Мартіросян. Луцьк: Видавництво ВДУ, 1996. 164 с.

7. Зязюн І. А. Дж. Морено і А. Макаренко про соціометрію взаємин у групі /1. А. Зязюн // Психологія і педагогіка. 1998. № 1. С. 189.

8. Історія педагогіки / за ред. М. С. Гриценка. К. : Вища школа, 1973. 468 с.

9. Макаренко А. С. Собрание сочинений: в 5 т. / А. С. Макаренко. М. : Правда, 1971. Т. 1. 430 с.

10. Макаренко А. С. Собрание сочинений: в 5 т. / А. С. Макаренко. М. : Правда, 1971. Т. 2. 381 с.

11. Макаренко А. С. Собрание сочинений: в 5 т. / А. С. Макаренко. М. : Правда, 1971. Т. 3. 461 с.

12. Макаренко А. С. Собрание сочинений: в 5 т. / А. С. Макаренко. М. : Правда, 1971. Т. 4. 430 с.

13. Макаренко А. С. Собрание сочинений: в 5 т. / А. С. Макаренко. М. : Правда, 1971. Т. 5. 510 с.

14. Полонська-Василенко Н. Історія України : в 2 т. / Н. Полонська-Василенко. К. : Либідь, 1992. Т. 1, 2.

15. Розвиток освіти і педагогічної думки на Україні / за ред. М. Д. Ярмаченка. К. : Вища школа, 1991.-592 с.

16. Сухорський С. Ставлення сучасників А. Макаренка до його соціально-педагогічного експерименту / С. Сухорський // Психологія і педагогіка. 1998. № 1.-С.74.

17. Хілліг Г. Подряпини на образі «видатного педагога» / Г. Хілліг // Радянська школа. 1991. № 3. С. 34.

18. Цина А. Ю. Розвиток поглядів А. Макаренка на роль праці в школі / А. Ю. Цина, П. П. Артющенко // Психологія і педагогіка. 1998. № 1. С. 147.

Размещено на Allbest.ru