Культурологічне значення формування музичного сприйняття у підготовці майбутнього вчителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУЛЬТУРОЛОГІЧНЕ ЗНАЧЕННЯ ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНОГО СПРИЙНЯТТЯ У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

Наталія Аніщенко

Автором статьи на основе анализа многочисленных высказываний ученых- классиков и современности раскрываются вопросы взаимосвязи музыкального восприятия и развития педагогической культуры будущего учителя. Такой ракурс исследования проблемы обусловлен тем, что музыкальное восприятие влияет не только на развитие духовности, эрудиции, кругозора учителя и формирует его творческий потенціал, коммуникативность, способность к эмпатии, рефлексии, других качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности.

Ключевые слова: музыкальное восприятие, педагогическая культура, художественное мышление, духовные ценности, творчество.

On the background of analysis of different statements of classical and modern scientists, author investigates questions of interconnection of musical perception with development of pedagogic culture of future teacher. Such a perspective of problem investigation is predicated by fact that musical perception determines not only mental development, erudition, teacher's worldview, also it forms its creative potential, communicability, ability to empathy, reflection and other qualities, that are necessary for the successful pedagogic activity.

Key words: musical perception, pedagogic culture, artistic thinking, mental values, creativeness.

У сучасних умовах питання культури в широкому розумінні цього слова («професійна культура», «інтелектуальна культура», «культура почуттів», «культура поведінки», «культура побуту», «культура мови» тощо) набувають більшої актуальності. Вивчення ефективності будь-якої праці незмінно пов'язується з необхідністю підвищення культури у різних аспектах її виявлення. Виконання цієї вимоги стає актуальним для здійснення педагогічної діяльності. Адже, за словами І. Зязюна, «високе звання “вчитель” здобуває свій справжній зміст тільки тоді, коли воно невід'ємне від поняття культури» [11, 10], що характеризує загальний та професійний рівень особистості, її духовного потенціалу.

Традиційно у педагогіці майстерність учителя визначалася через його знання, уміння та навички. Такий підхід не розкривав особистісних якостей, що зумовлюють успіх педагогічної діяльності в цілому і заважав усвідомленню нових цілей, змісту, засобів і реальних умов підготовки освітянських кадрів. Тим часом, мислителі різних епох і народів, розмірковуючи над проблемами навчання і виховання, робили висновок, що педагогічний вплив насамперед залежить від якості розуму, характеру, волі вихователя, яскравості та своєрідності його особистості. Учителем може бути лише людина високої культури, освіченості та моральності, - писав Я. Коменський [14]. Д. Ушинський також говорив про те, що «вплив особи вихователя на молоду душу становить ту виховну силу, якої не можна замінити ні підручниками, ні моральними сентенціями, ні системою покарань та заохочень» [18]. Подібної думки дотримувався А. Дистервег. Учений був впевнений, що так «як ніхто не може дати іншому того, чого не має сам, так не може розвивати,виховувати і навчати той, хто сам не є розвиненим, вихованим і освіченим» [9]. Схожі міркування мав С. Мейман, який зазначав, що вчитель мусить «не лише з'ясовувати відмінності обдарованості у своїх учнів, а й виявляти також характер власної обдарованості й спостерігати, як впливає вона на його спосіб викладання» [16]. Цікавою є думка вченого щодо залежності рівня педагогічної діяльності від типу уваги вчителя, його аперцепції та споглядання, а також від того, чи є у нього музичний талант, чи розвинена у нього пам'ять на імена та числа [16]. На думку багатьох учених, культура є тим середовищем, що зрощує і живить особистість. Остання, орієнтуючись на культурні цінності, може піднятися над: простором діяльностей, колективом, собою, зокрема, певна річ, піднятися до рівня колективу чи підняти колектив до свого рівня. Проголошені ідеї про значущість культури вчителя не втратили актуальності сьогоднішні. Вікова мужність здобуває якісно нову конкретизацію у працях провідних українських учених, які зосереджують увагу на загальному формуванні особистості майбутнього вчителя (В. Бондар, І. Зязюн, О. Киричук, В. Моляко, Д. Ніколенко, М. Шкіль, М. Ярмаченко) та окремих питаннях становлення і розвитку складових її духовної й професійної культури (А. Капська, О. Мазуркевич, Н. Ничкало, Г. Падалка, О. Савченко, В. Суханцева). У наукових працях цих авторів, які віддзеркалюють типове для теперішнього часу розуміння взаємозв'язку культури й освіти, наголошується на характерному для нашої епохи, нагромадженні знань, що зумовлюють суспільний прогрес і вимагають від учителів творчого мислення, глибоких власних переконань та позицій, здатності самостійно орієнтуватися у стрімкому потоці інформації. Зарубіжні вчені також розділяють думку про те, що підготовка вчителя є значно складнішим і різноманітнішим процесом, ніж тільки розвиток його професійної майстерності. Вони підкреслюють, що успіх у навчанні залежить, перш за все, від певних особистісних якостей, що характеризують взаємовідношення того, хто навчає, того хто навчається», від особистості науково-педагогічного працівника.

Узагальнення висловлювань науковців дозволяє зробити висновок, що педагогічна культура є складним і різнобічним поняттям. Вона передбачає високий рівень інтелектуального і емоційного розвитку вчителя, наявність у нього певної програми самовдосконалення, вимоги до поведінки, норм взаємин з учнями, батьками, колегами тощо. Багатоаспектність цього феномену стає причиною його невизначеності як наукової категорії, відсутність усталеної дефініції цього терміну. Існує безліч тлумачень поняття педагогічної культури, що залежать від того чи іншого напряму її теоретичного розгляду. У більш поширених наукових працях з цієї проблеми педагогічна культура інтерпретується як:

- ступінь оволодіння науково-педагогічним працівником педагогічним досвідом людства, рівень розвитку його як вчителя;

- гармонія знань, культури творчих дій, культури почуттів і спілкування вчителя;

- синтез знань з теорії виховання, умінь та навичок у діяльності, володіння матеріалом навчальних предметів у суміжних дисциплінах, поривання до безперервного самовдосконалення;

- система духовних цінностей, що виконують регулятивну функцію, спрямовують діяльність учителя, визначають його вплив на оточуючих. Гармонійно розвинені інтелектуальні, емоційні, етичні й естетичні якості та прояви вчителя.

Незважаючи на різну повноту розкриття структурних компонентів педагогічної культури, в основу цього поняття покладено характеристики особистісних якостей вчителя та відповідних умінь. В їх формуванні сучасна наука вбачає сутність розвитку педагогічної культури вчителя. Таким чином, досліджуваний феномен можна визначити як сукупність сформованих якостей особистості вчителя, що знаходять проекцію у його вміннях та проявляються у різних аспектах професійних відносин і діяльності.

Необхідно погодитися з думкою тих авторів, які вважають неперспективним звичний для інших видів діяльності поділ культури на загальну і професійну стосовно вчителя, бо кінцевим результатом його діяльності є духовний розвиток учнів (О. Гармаш, Т Іванова, А. Растригіна). З огляду на це, педагогічну культуру потрібно вважати більш широким поняттям, ніж професійну. Кваліфікація вчителя тієї чи іншої спеціальності (математики, фізики, географії, історії, музики тощо) має певні особливості та професійну своєрідність. Проте підготовка кожного з них повинна відповідати загальним вимогам до культури фахівця та виховання в галузі освіти, що характеризує розвиток особистісних якостей та рівень їхньої реалізації у практичній діяльності. Це надає підстави розглядати педагогічну культуру як «специфічне виявлення загальної культури в умовах педагогічного процесу» [1] і застосовувати у визначенні її параметрів на комплекс суміжних наук: філософії, соціології, культурології, психології, педагогіки.

Спробуємо виділити ознаки педагогічної культури, що мають більш суттєвий зв'язок з предметом нашого дослідження - формуванням музичного сприйняття як процесу і результату становлення особистісних якостей майбутнього вчителя. Природно, що у цьому випадку окремі сторони педагогічної культури буде висвітлено стисло, без детального аналізу, але буде можливим розкриття культуротворчого аспекту цілеспрямованої організації музичної перцепції у процесі професійної підготовки вчителя-вихователя.

З позицій розв'язання поставленої проблеми більш плідно уявляється концепція культури, як цілісної системи, у «полі» якої функціонують окремі види: соціальна, політична, екологічна, трудова, етична, естетична, художня (зокрема, музична) тощо. Специфікою такого багатозначного утворення є те, що в ньому не існує перепон, «що розмежовували б дії різних за природою змінних» [3]. Це теоретичне положення дозволяє зробити припущення щодо можливості цілеспрямованого впливу культури музичного сприйняття на розвиток педагогічної культури майбутнього вчителя. Таким чином, ці види культур доцільно розглядати як пов'язані елементи єдиної універсальної системи людської особистості, кожен з яких може змінювати стан, виключаючи зміни інших елементів або системи в цілому. Отже правомірним стає аналіз музичного сприйняття структурно-функціонального компоненту духовної культури особистості, що разом з іншими соціально-культурними явищами забезпечує педагогічну підготовку вчителя та його розвиток.

За словами О. Леонтьєва, «реальним базисом особистості людини є сукупність суспільних, за своєю природою, відносин до світу, але відносин, що реалізуються... його діяльністю, точніше, сукупністю різних діяльностей» [15]. Використовуючи такий підхід, сучасна наука визначає культуру особистості, як певний рівень розвитку людської діяльності, її якісної категорії. Акцент робиться на тому, що не будь-яка діяльність збагачує культуру особистості, а лише та, внаслідок якої розвивається і змінюється людина. За Г. Гегелем, формування індивідуальності відбувається «шляхом переробки себе у процесах культури» [8]. Індивідуально-неповторне творіння себе і оточуючого світу, що містить суттєві риси культури людини як особистості, дає підстави характеризувати цей феномен, як соціально значущу творчу діяльність у діалектичному зв'язку її результативного вираження і процесуальності. Вона «передбачає, - пише М. Злобін, - засвоєння людьми існуючих результатів творчості, тобто, перетворення багатства досвіду людської історії у внутрішнє її багатство, які знову втілюють зміст цього багатства у власній соціальній діяльності» [10].

Отже, творчий аспект у культурі розуміється не лише як процес їхнього збереження, передачі та споживання. Розглядаючи творчість у широкому сенсі, можна погодитись з думками багатьох науковців, що вона виступає інтегральною ознакою культури, у межах якої розвиваються та поглиблюються зв'язки різних форм людської творчості, відбувається їх взаємодія. Наведена інтерпретація культури доводить значущість творчої діяльності у формуванні особистості майбутнього вчителя, що охоплює сфери його духовного життя: розум, почуття, волю, а також розкриває можливості для розвитку педагогічної культури засобами мистецтва, зокрема, музичного, що є найвищим ступенем творчості та духовності людини, за висловом М. Кагана, «самосвідомістю культури» [13].

Необхідно згадати про евристичну дієвість мистецтва, що має специфічні засоби впливу на формування генералізованих здібностей особистості: відточує зіркість, стимулює уявлення, загострює відчуття гармонії, вдосконалює культуру мислення і почуттів, тобто розвиває якості, необхідні людині у будь-якій сфері діяльності.

Діяльність є безперервним процесом «розпредмечування» конкретною людиною результатів минулої діяльності та «опредмечування» у нових умовах її сутнісних сил і здібностей. Тому вона здобуває значення способу розвитку культури, завдяки якому здійснюється колективне та індивідуальне життя людей, стимулюється, мотивується, програмується, виконується, фізично забезпечується, функціонує і розвивається людський колектив.

Абстрагування в понятті культури способу діяльності «припускає те, що культура є... сукупністю прийомів, процедур, норм, що характеризують рівень і спрямованість діяльності, взятої в усіх вимірах і відношеннях» [2]. Іншими словами, культура охоплює не лише наслідки людської діяльності, а й прийоми, способи, процедури, за допомогою яких здійснюється діяльність. Можна зробити висновок, що з позицій культурологічного аналізу, результати педагогічної діяльності необхідно розглядати в аспекті якісних характеристик відносин учителя з оточуючим світом, комплекс яких дозволяє «жити у гармонії зі загальною культурою, розвиваючи, тим самим, суспільство та індивідуальну своєрідність» [2].

Зважаючи на відмінності між наведеними концепціями культури особистості, спільною для них є точка зору щодо динамічності цього явища, детермінованості його розвитку соціально-історичними процесами, умовами життя людини, характером епохи та цивілізованості суспільства, національними відносинами, де перебуває суб'єкт культури тощо. Таке розуміння чинників культурного розвитку зумовлює напрям розгляду професійно значущих особистісних якостей майбутнього вчителя. Оскільки загальна культура має безмежні форми втілення, визначення яких повністю неможливо, то головне завдання у педагогічній підготовці вчителя складається з того, щоб врахувати головні вимоги сучасності. Автори педагогічних праць називають серед суттєвих якостей сучасного вчителя гуманізм, ерудицію, інтелігентність, соціальну і моральну позицію, духовність, національну свідомість, всебічний розвиток. Незважаючи на значну кількість згаданих характеристик, їх можна об'єднати навколо системоутворюючих понять світогляду - фокусу людського бачення світу, міри розуміння природи і суспільства, соціальних відносин і цінностей, поглядів на світ та своє місце в ньому. Стрижнем культури виступає ставлення людини до світу і той тип особистості, який це ставлення визначає.

Не викликає сумніву, що проблема зв'язку культури і світогляду набуває справжню соціальну значущість під час аналізу на особистісному рівні підготовки майбутнього вчителя. Його педагогічна діяльність виступає специфічним транслятором світоглядних установок, тому що норми професійного мислення формуються в проблемному полі взаємодії з нормами загальної культури, набуваючи характеру світогляду в процесі професійного спілкування. Педагогічну культуру майбутнього вчителя не можна уявити поза межами світоглядного ядра, що зумовлює процеси становлення особистості, як носія й творця цінностей, норм і зразків культури.

У сучасній філософській та психолого-педагогічній літературі підкреслюється, що світогляд - це не лише система «чистих» абстрактно-логічних знань. Він містить «емоційне забарвлення, виражає життєву позицію соціального суб'єкта. Як отакий, світогляд концентрує у собі і органічно сплавляє разом думки, почуття, прагнення, внутрішню готовність діяти» [5]. Будь-який світогляд складається з єдності пізнавальних та ціннісних, об'єктивних та суб'єктивних компонентів відображення дійсності, теоретичних і позатеоретичних форм пізнання. З когнітивного (пізнавального) боку світогляд особи характеризується тим, наскільки вірно і глибоко він віддзеркалює об'єктивний світ, а з аксіологічного (ціннісного) - світогляд орієнтує людську дійсність. Тому світогляд учителя, як і кожної людини, є не просто засобом пізнання та розуміння світу, а й принципом дій, вчинків, поведінки, що виступають регуляторами педагогічної діяльності та визначають рівень досягнення її розвитку, тобто, культуру. З такої точки зору педагогічна діяльність є процесом формування та реалізації світоглядних якостей вчителя, що стають умовою подальшого вдосконалення.

Запропонований підхід до інтерпретації взаємозв'язку педагогічної діяльності й світогляду майбутнього вчителя відповідає загальній концепції культури особливого діяльнісного засобу засвоєння людиною світу, що містить зовнішній світ, природу і суспільство та внутрішній світ людини у розумінні її формування і розвитку. З наведених слів, випливають дві ключові функції педагогічної культури: самоцільова та інструментальна. Перша з них спрямована на духовний розвиток особистості вчителя, а друга - відображає рівень його підготовки у сфері навчання й виховання учнів. Зважаючи на те, що культура функціонує у суспільстві і, як кожна соціальна система ґрунтується на матеріальному виробництві. Тому чимало науковців говорили про зв'язок культури з матеріальним буттям, унаслідок якого духовна культура в її функціональному і структурному аспектах нерідко розглядається лише додатком до матеріальних цінностей.

Нині автори наукових праць вважають, що доцільно переосмислити усталену думку з цього питання та йти нетрадиційним шляхом розчленування цілісного поняття культури на матеріальну і духовну, а співвідносити її з певною цивілізацією, у межах якої функціонує конкретно-історичний тип культури. Цивілізація є засобом оволодіння силами природи і зовнішніх умов життя, а культура виникає та існує, як результат опанування людиною власної природи. Таким чином, утворення предметного багатства є зовнішньою формою культури, а справжній її зміст становить розвиток людини, її сутності. Світ культури - це світ людських цінностей і суб'єктивних смислів, на відміну від світу природи, що існує незалежно від людини.

Розуміння культури як носія людського в суб'єкті і форми «самодетермінації індивіда у горизонті особистості», «самодетермінації нашого життя, свідомості, мислення», «вільного рішення і перерішення своєї долі в усвідомленні її історії та загальної відповідальності», -- пропонує В. Біблер [4]. На гуманістичному значенні культури наголошує А. Швейцер, який вважав її за «сукупність прогресу людини і людства у галузях і напрямках за умови, що цей процес підпорядковано духовному вдосконаленню індивіда, як прогресу прогресів» і називав людину «власною і останньою метою будь-якої культури» [19]. Стає зрозуміло, що людина у культурі є не лише творцем, а й головним результатом. Розвиток особистості та її внутрішнього світу - це важливе завдання культурної діяльності, зокрема діяльності вчителя. Тому саме світогляд, як вираження духовності, виступає одним з основних складників педагогічної культури і визначає спрямованість та якість професійної майстерності вчителя.

Уявлення про зміст світогляду постійно розвиваються, ускладнюються і доповнюються під впливом відповідних життєвих умов. Кожна часова епоха диктує пріоритети в системі знань і ціннісних орієнтацій, виділяє головне і другорядне в них. Очевидно, що ствердження політичного та ідеологічного плюралізму стають причиною необхідності переосмислення педагогічного трактування світогляду майбутнього вчителя, що була б адекватною нашому суспільству.

Довгий час науково-теоретичний і практичний зміст світогляду обмежувався одномірним класовим, партійним підходом до оцінки явищ дійсності. Така орієнтація на «єдино вірну ідеологію» нерідко породжувала догматизм і схоластику виховних процесів, нав'язування певного напряму думок без урахування психолого-педагогічних закономірностей індивідуалізації розвитку особистості, неповторності та своєрідності її виявлень, залишала осторонь питання глибоко особистісного характеру осягнення особистістю суспільних ідей та їхнього перетворення у власні переконання. Проте знання про світ та його закономірності ширші та глибші за будь-які ідеологічні утворення.

Зміст світогляду, мотиви, ідеали, здатність до саморегуляції, моральна й естетична спрямованість особистості, що невід'ємні від її поглядів, визначаються не лише соціально-історичним розвитком, а й загальнолюдськими уявленнями про різноманітність відносин у системі «природа - суспільство - людина», а також суб'єктивними особливостями особистості. Це пояснюється тим, що духовна культура, у процесі засягнення якої відбувається становлення світогляду, існує в єдності історично плинного та вічного, загального та індивідуального. У філософській літературі підкреслюється, що поняття духовності зумовлює такий рівень культури, що характеризується повнотою опанування та реалізації загальнолюдських цінностей. На сучасному етапі актуальною програмою світоглядної підготовки вчителя є відродження і пріоритет загальнолюдських цінностей, як незмінних констант у розвитку цивілізації, а також формування духовно-практичного ставлення до них. Йдеться про таку якість свідомості та діяльність вчителя, що акумулює знання і розуміння вищих духовних цінностей, уміння реалізувати їх на практиці у професійній діяльності та поведінці, здатність аналізувати та оцінювати педагогічні явища з позицій людських ідеалів. Адже гуманізм є важливою з ідей, запропонованих людством протягом багатьох тисячоліть історії, вищим критерієм справжнього людського прогресу.

Не менш важливою рисою педагогічної культури сучасного вчителя є національна орієнтованість світогляду. В українців, як і у представників інших народів, історично сформувався самобутній світогляд, що є основою духовності нації та відображується в історичних подіях, ідейній та морально-естетичній спадщині народу, прикметах, традиціях, звичках, символах, здобутках культури. Не викликає сумніву, що впровадження у практику вищої педагогічної школи глибин і багатства його гуманістичного змісту та національних ознак становить одну з вирішальних вимог сьогодення.

У формуванні світогляду, що ґрунтується на розумінні самоцінності людської особистості, почутті власної гідності, національної самосвідомості, доброзичливості, повазі до інших народів, а також здатності до співчуття і співпереживання, значну роль відіграють емоційні форми відносин майбутнього вчителя з оточуючим світом. Цей висновок підтверджує існуюча у науковій літературі думка щодо структури світогляду, що складається з елементів світовідчування, світосприймання і світорозуміння. Їхній функціональний аналіз показує, що два з цих елементів утілюють особистісний емоційно-почуттєвий прошарок світогляду, що закріплює у свідомості людини знання, перетворюючи їх в емоційно забарвлені переживання, стереотипи поведінки та відображає загальнокультурний зміст світоглядної свідомості, наданої окремим особистостям. Слушними є міркування, що для успішного розвитку світогляду знання необхідно «пропустити» через почуттєвий рівень особистості, що розширює межі пізнання оточуючого світу, допомагає усвідомити його іманентне багатство, спонукає до ціннісного переживання явищ навколишньої дійсності.

Це дає підстави говорити про значущу роль мистецтва у формуванні цього феномену. Значущість мистецьких творів, що неодноразово підкреслювалось у науково-методичній літературі, отримало новий соціокультурний зміст у період гуманізації та національного відродження ланок народної освіти. Положення про його роль у виховному процесі можна вважати одним з провідних для сучасної філософії та педагогіки. Таким чином, значний теоретичний і практичний інтерес викликає дослідження зв'язку художнього розвитку майбутнього вчителя з процесом світогляду як ядра особистісної педагогічної культури.

Відомо, що вплив культури на суб'єкта здійснюється через його оточення. Тому з метою культурного розвитку, особистість необхідно «занурити» у світ духовних цінностей, переживання яких регулює і стимулює сприймаючого, спонукає його до творчих дій, формує власну точку зору на зміст культури. Таку ситуацію створює мистецтво, в якому відбуваються різні типи світоспоглядання, психологічні й моральні особливості людини тієї чи іншої епохи, того чи іншого народу, «серцевина» його способу життя та мислення. Відображаючи буття, мистецтво виробляє ідеальні прообрази пізнавальної й предметно-практичної діяльності особистості. Художнім творам властива висока «чутливість» до всього, що відбувається навколо, до тих історичних зрушень, що лише започатковуються. Вони завжди узагальнюють і синтезують суттєві й визначні проблеми людського життя, викликають до них суспільний інтерес, обумовлюють необхідність їх особистісного усвідомлення. Творча ємність мистецьких творів прихована у здатності акумулювати людський досвід, підіймаючи його до такого рівня, на якому він проявляється як універсальна загальність і неповторна індивідуальність, завдяки чому стає доступним для засвоєння. Сприймаючи твори, людина пізнає духовні цінності суспільства, що стають надбанням власного досвіду. Таким чином, мистецтво залучає суб'єкта сприйняття до світу художньої реальності.

Причетність до загальнолюдського досвіду допомагає кожній особистості виробити власну життєву позицію, усвідомити моральні зв'язки з іншими людьми і людством в цілому. Дотримуючись «норм» художньої культури в процесі сприйняття, людина змінює власну «натуру». Художня культура стає внутрішнім змістом реципієнта, його естетичним світом, а індивідуальний досвід художнього бачення розширюється і збагачується, почуття, смаки та потреби набувають культурно-естетичної форми.

Як писав Л. Виготський, «мистецтво є соціальне в нас, і, якщо його вплив здійснюється в окремому індивідуумі, не означає, що його корені та сутність індивідуальні.... Дія мистецтва, коли воно здійснює катарсис і залучає до цього очищувального вогнища більш інтимні, більш життєво важливі потрясіння особистісної душі, є дія соціальна» [6].

Особлива активізація свідомості у процесі спілкування з мистецтвом зумовлена тим, що художній твір виступає і відтворенням дійсності, і вираженням авторського естетичного ставлення до зображувального. Пізнаючи явища дійсності у зв'язку з відношеням до них людини, мистецтво оцінює й самі відносини, прагнучи виявити ті з них, що характерні для певного часу, розкрити їхню суть, джерела, тенденції розвитку. Характерним для творів мистецтва є знання цінності буття, завдяки чому вони не лише збагачують читачів, глядачів, слухачів життєвим досвідом і знаннями, а й спрямовують оцінне ставлення до світу. Тому мистецтво, формуючи здатність особи до творчого уявлення, розуміння предметів і явищ в їх цілісності й конкретності, може позитивно впливати на розвиток мислення та світосприйняття.

Єдність об'єктивного та суб'єктивного, що утворює органічну цілісність конкретного художнього твору, реалізується в його багатошаровій структурі. Ця структура складається з трьох рівнів:

1) матеріального, що є об'єктом безпосереднього почуттєвого сприйняття;

2) образно-смислового, що не представлено безпосередньо у матеріальній структурі художнього твору;

3) ідейно-художнього, в якому реалізується світогляд творчого суб'єкта.

Мистецький твір є цілісним утворенням, що характеризується взаємодією цих рівнів, тому в художній концепції виникає соціально-ціннісна картина світу.

Світоглядність можна вважати важливою функцією мистецтва, його домінантою, з якої випливають інші функції: виховна, соціально-організуюча, комунікативна, аксіологічна. Як зазначалося, у світогляді нерозривно зливаються пізнавальний, емоційний і діяльнісний чинники людської активності. Основою світогляду є знання та індивідуальний досвід особи, що становлять його пізнавальний компонент і характеризують гносеологічну функцію мистецтва. На основі знань формуються переконання, чуттєві відгуки на життєві та художні явища, переживання, що містять емоційний компонент світогляду і виховну функцію мистецтва. Зв'язок пізнавальної та практичної діяльності спрямовує розвиток принципів, ціннісних орієнтацій людини, що визначають соціально-організуючу та аксіологічну функції мистецьких творів. Тому світогляд для мистецтва не є чимось зовнішнім, що прийшло з інших форм суспільної свідомості (філософії, політики, науки). Світоглядна проблематика є органічною і закономірно обумовленою для змісту мистецтва та його форми, що є не тільки конструкція, а й світоспоглядання. Її переваги перед тим світоглядом, що ми здобуваємо з висловлених поглядів, ідей тощо, полягають у тому, що тут світорозуміння живе матеріально - його можна відчувати.

Як зазначають науковці, мистецтво надає людині унікальну можливість особистісно пережити чужий досвід, зберігаючи власну суверенність [11; 13; 17]. Цей досвід «перебування» в образі інших обумовлює універсальну самовизначеність кожної людини, якої вона не досягла б, користуючись засобами та інструментами пізнання. Причиною цього є те, що пізнання і знання за специфікою не може стати єдиною і тому вичерпаною основою людської суб'єктивності й самосвідомості. Форма художнього світогляду є такою ж важливою для розвитку особистості, як інші форми (наприклад, природознавство, філософія тощо). Якщо філософія розвиває здатність теоретично мислити, то мистецтво вдосконалює здібність бачити, чуттєво споглядати навколишній світ; ці дві взаємодоповнюючі здібності, одна без одної стають «безплідними» [2]. На думку П. Гаврилюка, «естетичні уявлення, об'єктивні знання однаково культивують світосприйняття людини. Це трансцендентальне спрямування наукового і художнього засвоєння світу невід'ємне від усвідомлення людиною місця у всесвіті» [7]. Філософія і мистецтво виконують разом загальнокультурну функцію синтезу наукових знань і гуманістичних ідеалів у єдину універсальну цілісну систему соціального досвіду.

Художньо-філософський світогляд утворився і функціонував, як на ранніх етапах розвитку культури, так і у пізніші періоди. У різних історичних формаціях, що зумовлювали певні стильові напрями і течії художньої творчості, переважали більш чуттєві, то більш раціональні образного, суб'єктивно-індивідуальні, об'єктивно-узагальнені способи відображення дійсності. Прикладом тому може бути сувора філософічність музики Й. Баха, палка натхненність фортепіанних доробок М. Лисенка, мрійлива споглядальність пейзажів І. Левітана, історичний драматизм Л. Костенко. Для одних творів характерною стала «філософсько-лірична» структура художнього мислення, де домінуючу роль відіграє світовідчуття і світосприйняття автора, а для інших - «філософсько-епічна» світоглядна структура, спрямована на відображення об'єктивних тенденцій буття людини, більш узагальнених духовних цінностей. Проте для мистецьких творів, незалежно від їх стильових ознак, вираження творчого «:Я» автора завжди було пов'язаним з його ставленням до світу, детермінованим суспільними умовами життя. Тому художні образи творів передавали через світоглядну позицію митця «дух часу» і «атмосферу епохи».

Отже, в художньому мисленні, явища дійсності розкриваються у своїй динамічності і багатошаровості: від переживання до знання, від передчуття до ідеї, від підсвідомого до свідомого, від інтуїтивно-ліричного до загального. Ця здатність мистецтва виражати не лише реальність, а й виявляти за конкретними явищами глибинні таємниці всесвіту, його різноманітність є важливою для розвитку особистості у сферах її діяльності. Наприклад, відомо, що мистецькі твори іноді відіграють значно більшу евристичну роль, ніж наука. Образна асоціативність, насичена метафоричною значущістю, стає трампліном для усвідомлення істини чи виникнення нової ідеї. Причина, завдяки якій мистецтво може збагатити нас, полягає у здатності нагадувати нам про гармонії, що недосяжні системному аналізу. Література, образотворче та музичне мистецтво створюють послідовність засобів виразності, що надають свободу гри фантазії, уявлення. Тому художнє мислення, стимулюючи розвиток інтуїції та ініціативи, допомагало А. Ейнштейну в процесі розв'язання складних питань фізичної науки. Про це свідчить висловлювання відомого вченого про те, що О. Достоєвський вплинув на нього сильніше за К. Гаусса, та його захоплення скрипковою грою В. Моцарта.

Цікавим фактом є те, що стародавні філософи не протиставляли науку мистецтву, а навпаки - дотримувалися точки зору про спільність та нерозривність їхнього існування. Так, римський вчений К. Кассіодор вважав музику нарівні з арифметикою, геометрією та астрономією, частиною математики. Він визначав музику як вчення, що розглядає числа відносно тих явищ, які спостерігаються у звуках. Подібні міркування висловлював О. Бальзак. Він писав, що «музика є, разом з тим, наукою і мистецтвом. Фізика і математика, в яких вона бере свій початок, роблять з неї науку. Але вона стає мистецтвом завдяки натхненню, що за власним вибором користується висновками науки» [20]. Необхідно згадати й те, що «... за 2200 років до н.е. у Стародавньому Китаї існувала система перевірки здібностей осіб, які бажали зайняти посади урядовців. Кожні три роки чиновники повторно екзаменувались особисто в імператора за шести «мистецтв»: музики, стрільби з лука, верхової їзди, вміння писати, рахувати, знання ритуалів і церемоній» [там само].

Враховуючи ці думки, а також практику підготовки педагогічних кадрів, будемо вважати, що художнє виховання, що активізує здатність особистості підійматися до широких творчих узагальнень почуттів і думок, є важливим не лише для студентів гуманітарних факультетів, а й для представників інших педагогічних спеціалізацій. Вплив мистецтва, стимулюючи особистість до самостійної творчості, позначається на розвитку загального творчого потенціалу майбутніх учителів різного фаху (фізико-математичний, історичний, природознавчій тощо). Самостійні творчі пошуки не можуть не сприяти ефективності формування світоглядних позицій і педагогічної культури в цілому.

Останнім часом збільшився інтерес до вивчення виховних можливостей мистецтва, його ролі у становленні педагогічної культури майбутнього вчителя, пожвавилась наукова і методична діяльність у цій галузі. Проте планомірне дослідження цієї проблеми поки не досягло належного розвитку. Теорії та практиці підготовки ще мало відомо про механізми передачі художньо-образної інформації у процесі спілкування з мистецтвом, про її вплив на розвиток світоглядних позицій студентів. У деяких доробках цих питань існує тенденція прямолінійного тлумачення зв'язку мистецтва і світогляду, мистецтва і професійної підготовки майбутнього вчителя.

Більш суттєві недоліки пов'язані з музикою як абстрактним видом мистецтва, що найбільш віддалено від предметного і понятійного світу дійсності. Втілюючи переважно емоційну інформацію, музика розкриває внутрішні почуття людини. Тому в процесі сприйняття реципієнт не лише спостерігає за чужими переживаннями, а й обов'язково сам долучається до нього. Така специфіка музики потребує особливої підготовки майбутнього вчителя до спілкування з нею. Необхідно сказати, що без підготовки учитель не зможе осягнути прекрасне і повчальне, що містять у собі музичні образи, він не буде тим чуйним цінителем, яким має бути справжній педагог-вихователь.

Таким чином, доцільно підкреслити широкий спектр виявлень світоглядної функції музики. Вище йшлося про те, що світоглядність можна вважати домінантою, з якої випливають інші функції мистецтва. Така інтерпретація не вичерпує складність поліфункціональної структури художньої творчості, про зміст якої існують й інші точки зору. Важливішими функціями у науковій літературі називають естетичну, пізнавальну, ідеологічну, соціально-комунікативну, функції безпосереднього та невимушеного вдосконалення сучасного світоставлення особистості. Не важко помітити, що розбіжність підходів, насамперед, обумовлена багатогранною природою мистецтва. Незважаючи на певну функціональну сталість, онтологічну визначеність і соціальну спрямованість, у поліфункціональній структурі мистецтва, залежно від сфери і напряму функціонування, можуть відбуватись такі зміни:

• зміщення акцентів;

• вихід на передній план тих чи інших аспектів соціально-виховної дієвості художньої творчості;

• перерозподіл основних і похідних функцій.

У руслі дослідження проблеми впливу мистецтва на професійну підготовку майбутнього вчителя такою домінантою виступає світоглядна функція, адже світогляд має системоутворюючий характер і синтезує майже сторони виявлення педагогічної культури (інтелектуальну, емоційну, поведінкову).

Запропонована функціональна інтерпретація мистецтва не лише дає можливість уявити рольову різноманітність світоглядної функції, а й розкрити її органічний зв'язок з формуванням особистісних якостей майбутнього вчителя, тобто, розглянути співвідношення музичного сприйняття і педагогічної культури у діалектичній єдності процесу і результату. Якщо музичне сприйняття, як процес, стосується більш суттєвих аспектів реалізації цілісної функціональної системи музичного мистецтва, то музичне сприйняття, як результат, характеризує рівень сформованості особистісних якостей майбутнього вчителя, що становить основу його світогляду, як ядра педагогічної культури.

Оскільки кожен тип культури, зокрема, педагогічної, нерозривно пов'язано з розвитком особистості і є відображенням її структурного змісту, то стає зрозумілою необхідність теоретичної розробки структури тих особистісних якостей, що є визначальними для професійної діяльності майбутнього вчителя і можуть формуватися під впливом музики.

Використані літературні джерела

музичне сприйняття вчитель

1. Алексеев Е. Э., Андрукович П. Ф., Головинский Г. М. Молодежь и музыка сегодня [Текст] / По материалам конкретного музыкально-социологического исследования // Социальные функции искусства и его видов. - М.: Наука, 1980. - С. 210-247.

2. Асафьев Б. В. Избр. труды: в 5-ти т. [Текст] / Б. В. Асафьев. - М.: АН СССР, 1957. - Т 5. - 388 с.

3. Беляева-Экземплярская С. Н. Музыкальное восприятие и современная психология [Текст] / Материалы 3-ей научной конференции по вопросам развития певческого голоса, музыкального слуха и восприятия у детей // Развитие музыкального восприятия школьников. - Вып. 2. - М., 1971. - С. 22 -32.

4. Библер В. С. Мышление как творчество / Введение в логику мысленного диалога [Текст] / В. С. Библер. - М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

5. Бурлина Е. Учащаяся молодежь как объект музыкально-эстетического воспитания [Текст] / Е. Бурлина // Музыка в социалистическом обществе. - Вып. 3. - М-Л.: Музыка, 1977. - С. 53-69.

6. Выготский Л. С. Психология искусства [Текст] / Л. С. Выготский. - М.: Искусство, 1968. - 379 с.

7. Гаврилюк П. И. Эстетическая культура и социальный прогресс [Текст] / П. И. Гав- рилюк. - К.: Наукова думка, 1978. - 244 с.

8. Гегель Г. В. Ф. Эстетика: в 4-х т. [Текст] / Г. В. Ф. Гегель. - М.: Искусство, 1971. - Т 3. - 622 с.

9. Дистервег А. Избр. пед. соч. - М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

10. Злобин А. С. Культура и общественный прогресс [Текст] / А. С. Злобин. - М.: Наука, 1980. - 303 с.

11. Зязюн І. А. Естетичний досвід особи [Текст] / І. А. Зязюн // Формування і сфери вияву. - К.: Вища школа, 1973. - 164 с.

12. Иванов В. П. Человеческая деятельность, познание, искусство [Текст] / В. П. Иванов. - К.: Наукова думка, 1977. - 251 с.

13. Каган М. С. Человеческая деятельности [Текст] / М. С. Каган // Опыт системного анализа. - М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

14. Коменский Я. А. Великая дидактика [Текст] // Избр. пед. соч.: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - С. 242-476.

15. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

16. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике: В 3-х т. [Текст] / Э. Мей- ман. - М., 1971. - Т. 3. - 321 с.

17. Рудницька О. П. Сприйняття музики і педагогічна культура вчителя [Текст] / О. П. Рудницька. - К.: КДПІ, 1992. - 95 с.

18. Ушинський К. Д. Вибрані педагогічні твори [Текст]. - К.: Рад. школа, 1983. - 488 с.

19. Швейцер А. Культура и этика [Текст] / А. Швейцер. - М.: Прогресс, 1973. - 343 с.

20. Davies J. The psychology of Music [Текст]. - London, 1980. - 240 p.

Размещено на Allbest.ru