Компонентний аналіз процесу формування у школярів ціннісного ставлення до людини

Размещено на http://www.allbest.ru/

компонентний аналіз процесу формування у школярів ціннісного ставлення до людини

Олена Столяренко

Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського

Анотація

У статті розкрито психолого-педагогічні засади процесу формування у школярів ціннісного ставлення до людини. Обґрунтовано роль когнітивного та емоційного компонентів у розвитку самосвідомості вихованців. У процесі аналізу структури і створення детальної характеристики всіх складників ціннісного ставлення до людини для зручності інтерпретації результатів проведеного експериментального дослідження визначено три основні групи компонентів феномена, що вивчається. Зокрема у структурі виховання ціннісного ставлення до людини виділено когнітивний (інтелектуальний), емоційно-ціннісний і діяльнісно-практичний компоненти. Усвідомлення особистістю ставлення до людини (до самої себе й до іншого) є можливим крізь призму трирівневої структури самосвідомості: по-перше, через відображення суб'єкта в системі його органічної активності; по-друге, у системі його колективної предметної діяльності та детермінованих нею відносин; по- третє, у системі особистісного розвитку. На кожному з рівнів самосвідомість розглядається як механізм зворотнього зв'язку, який відрізняється за своїм змістом і функціями. Відповідно до цих рівнів визначено й одиниці самосвідомості: а) на рівні органічної самосвідомості така одиниця має сенсорно-перцептивну природу; б) на рівні індивідної самосвідомості являє собою сприймання себе в оцінках інших людей, своєї вікової, статевої та соціальної ідентичності; в) на рівні особистісної самосвідомості такою одиницею є конфліктний зміст, який при зіткненні у вчинку одних особистісних якостей з іншими розкриває значення власних особливостей і сигналізує про це у формі емоційно-ціннісного ставлення до себе. Такі моральні категорії, як доброта, совість, обов'язок, і такі якості, як сила волі, мужність, прагнення до творчості виявляються особистістю у себе самої в ситуаціях, коли вони чи їх брак перешкоджають власній активності чи, навпаки, стають умовами, що полегшують діяльнісну самореалізацію. Діяльнісно-практичний компонент у структурі ціннісного ставлення є важливим підсумком зусиль виховання і самовиховання на шляху до вдосконалення особистості у її гуманістичному розвитку. Емоційно- ціннісне ставлення до себе, що виражається в почутті власної гідності, самоповазі або, навпаки, в осуді себе, у проявах докорів меншовартості, у структурі особистості є важливим компонентом формування такого узагальненого утворення, як ціннісне ставлення до людини загалом. Це результат осмислення у світлі значущих етичних оцінок своєї поведінки, переживань, рішень. Воно пов'язане також із пізнанням інших людей, особливостей спілкування й взаємодії з ними, їхніх ставлень (симпатії, антипатії) до конкретної людини. Особистість нерідко уникає актуального усвідомлення негативного ставлення до себе, що не сприяє правильній самооцінці. Засвоєні наукові знання про людину, її призначення та зміст життя, відомості про загальнолюдські якості, осмислення того, як діяти в тій чи іншій ситуації, адекватна самооцінка можуть сприяти позитивному розвитку емоційно-ціннісного ставлення до себе, а надалі - і до інших людей.

Окреслена проблема стала предметом експериментального аналізу, проведеного з використанням відомих методик дослідження особистості, які були адаптовані до специфіки проблеми, яку ми вивчали. У статті наведено фрагмент проведеного нами дослідження особливостей процесу формування ціннісного ставлення до людини на рівні когнітивного та емоційно-ціннісного компонентів.

Ключові слова: ціннісне ставлення до людини; емоційно-ціннісне ставлення до себе; когнітивний компонент; емоційний компонент; діяльнісно- практичний компонент; трирівнева структура самосвідомості.

The article highlights the psychological and pedagogical foundations of the formation of the pupils' value-oriented attitude to a person based on the component process. It substantiates the role of cognitive and emotional components of schoolchildren's consciousness. In the analysis of the structure and detailed specifications of the value-oriented attitude to a person constituents for easy interpretation of the results of our pilot investigation, we have defined three main components of the given phenomenon. Namely, within the structure of teaching the value-oriented attitude to a person, we can distinguish cognitive (intellectual), emotional and value-oriented, activity and practical components. The understanding of the meaning of the attitude to a person (to oneself and others) by an individual is possible in terms of the three-level structure of consciousness: firstly, due to reflection of the subject in the system of his organic activity; secondly, in the system of common purposeful activity and its determined relations; thirdly, in the system of personal development. At each level the consciousness acts as a feedback mechanism which differs in its content and functions. According to these levels the units of consciousness are determined: a) at the level of organic consciousness this unit has sensory-perceptual nature; b) at the level of individual selfconsciousness - self-perception in terms of other people's judgment of one's age, gender and social identity; c) at the level of personal consciousness this unit implies the conflicting content by means of collision in the actions of one personality traits with another, revealing the importance of their own features and indicate about it it in the form of emotional and value-oriented attitude. Such moral categories as kindness, conscience, duty, and such qualities as willpower, courage, tendency to creativity are manifested in a person's character in the situations where they (or their lack) are acting as obstacles to their own activity or vice versa as conditions facilitating the activity fulfillment. Activity and practical component in the structure of the value-oriented attitude is an important result of educational and self- educational efforts towards a humanistic personality in his/her development. Emotional and value- oriented attitude to oneself, which implies the feeling of self-esteem, selfrespect or vice versa in the feeling of inferiority and rejection of oneself in the personality's structure, is an important component in the formation process of such a common notion as the value-oriented attitude to a person. This is the result of comprehension in terms of meaningful ethical assessment of one's behavior, feelings, and decisions. It is also associated with the knowledge about other people, their attitudes (likes, dislikes) to the others and interaction with them; the peculiarities of the communication process. The person often avoids actual comprehension of negative attitude towards him/her, which does not contribute to correct self-esteem. Assimilated scientific knowledge about the person, the purpose and meaning of his/her life, information about universal human qualities, understanding of what to do in any given situation, adequate selfesteem can contribute to the positive development of emotional and value- oriented attitude to oneself, and later - to other people. This problem is the subject of our experimental analysis which has been carried out by using well-known methods of personality study, which were adapted according to the peculiarities of the problem. In the article we presented the fragment of our study of the formation the pupils' value-oriented attitude to a person at the level of cognitive, emotional and value-oriented components.

Key words: value-oriented attitude to a person, emotional and value-oriented attitude to oneself; cognitive component; emotional component; activity and practical component; three-level structure of consciousness.

Столяренко Елена. Компонентный анализ процесса формирования у школьников ценностного отношения к человеку.

В статье раскрыты психологопедагогические особенности компонентного процесса формирования у школьников ценностного отношения к человеку. Обоснована роль когнитивного и эмоционального компонентов развития самосознания у воспитанников. В процессе анализа структуры и составления детальной характеристики всех составляющих ценностного отношения к человеку для удобства интерпритации результатов осуществленного экспериментального исследования выделены три основные группы компонентов изучаемого феномена. А именно, в структуре воспитания ценностного отношения к человеку выделены когнитивный (интеллектуальный), эмоционально ценностный и деятельностно-практический компоненты. Осознание личностью отношения к человеку (к самому себе и к другому) возможно через рассмотрение трехуровневой структуры самосознания: во-первых, через отражение субъекта в системе его органической активности; во- вторых, в системе его коллективной предметной деятельности и детерминированных ею отношениях; в- третьих, в системе личностного развития. На каждом из уровней самосознание выступает в качестве механизма обратной связи, который отличается по своему содержанию и функциям. Согласно этих уровней определяют и единицы самосознания: а) на уровне органического самосознания такая единица имеет сенсорно-перцептивную природу; б) на уровне самосознания индивида представляет собой восприятие себя в оценках других людей, своей возрастной, половой и социальной идентичности; в) на уровне личностного самосознания такой единицей выступает конфликтный смысл, который при столкновении в поступке одних личностных качеств с другими раскрывает значение собственных особенностей и сигнализирует об этом в форме эмоционально-ценностного отношения к себе. Такие нравственные категории, как доброта, совесть, долг, и такие качества, как сила воли, мужество, стремление к творчеству проявляются личностью у себя самой в ситуациях, когда они или их отсутствие выступают в качестве препятствий на пути собственной активности или, наоборот, как условия, облегчающие деятельностную самореализацию. Деятельностно практический компонент в структуре ценностного отношения к человеку является важным итогом усилий воспитания и самовоспитания на пути к совершенствованию личности в ее гуманистическом развитии. Эмоциональноценностное отношение к себе, что выражается в чувстве собственного достоинства, самоуважении, или, наоборот, в осуждении себя, в проявлениях упреков неполноценности в структуре личности выступает важным компонентом в формировании такого обобщенного образования, как ценностное отношение к человеку в целом. Это результат осмысления в свете значимых этических оценок своего поведения, переживаний, решений. Оно связано также с познанием других людей, особенностей общения и взаимодействия с ними, их отношений (симпатии, антипатии) к конкретному человеку. Личность нередко избегает актуального осознания негативного отношения к себе, что не способствует правильной самооценке. Усвоенные научные знания о человеке, его призвании, содержании жизни, сведения об общечеловеческих ценностях, осмысление того, как действовать в той или иной ситуации, адекватная самооценка могут способствовать позитивному развитию эмоционально-ценностного отношения к себе, а в дальнейшем - и к другим людям. Указанная проблема стала предметом экспериментального анализа, проведенного с использованием известных методик исследования личности, которые были адаптированы к специфике проблемы, которая нами изучалась. В статье представлен фрагмент исследования особенностей процесса формирования ценностного отношения к человеку на уровне когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов.

Ключевые слова: ценностное отношение к человеку; эмоционально-ценностное отношение к себе; когнитивный компонент; эмоциональный компонент; деятельностнопрактический компонент; трехуровневая структура самосознания.

Постановка проблеми

Останні трансформації суспільного розвитку призвели до ціннісної дезорганізації особистості, втрати багатьма людьми життєвих перспектив. Загальнолюдські, традиційні цінності, які значною мірою збереглися в духовно-моральній сфері християнської культури, вступають у конфлікт із ринковою економікою. Найчастіше споживання матеріальних благ бере верх у визначенні сенсу буття, унаслідок чого відбувається деформація моральних цінностей, збіднюється внутрішній світ людини, формується такий спосіб життя, який руйнує особистість, блокує у ній все гідне й людяне. Тому вкрай актуальним є створення таких умов і обставин, за яких придбання та споживання благ не перетворювалося б на самоціль, щоб у них не фокусувалися всі потреби та інтереси людини. Першорядне завдання вчителя - спрямовувати зусилля на те, щоб життя кожного школяра визначали гуманістичні цінності, а вчинки наповнювалися турботою про ближнього, милосердям, прихильним ставленням до людей.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Гуманістичні засади виховання молодого покоління визначають концепції та висновки соціальних філософів (В. Андрущенко, М. Михальченко, В. Муляр), педагогів (Б. Бім- Бад, О. Бондаревська, С. Гончаренко, В. Гриньова, О. Савченко, В. Сластьонін, В. Сухомлинський), психологів (Б. Ананьев, Г. Балл, І. Бех, І. Боришевський, Л. Виготський, О. Леонтьев, С. Максименко, С. Рубінштейн, П. Лушин), учених різних галузей науково- антропологічного пізнання, які розробляли теоретичні, історичні аспекти людинознавства, навчання і виховання з позиції гуманістичних цінностей та їх відповідності природі людини. Важливими також є теоретичні положення теорії особистості, які стосуються підходу до особистості як до форми ідеального представництва індивіда для оточення (Б. Ананьев, А. Петровський, В. Петровська); концепція «відображеної суб'єктності» (В. Петровський); Я-концепція, під якою розуміють сукупність уявлень індивіда про самого себе та його оцінку (Р. Берне), положення, що стосуються досліджень процесів емоційно-інтелектуальної ідентифікації (Є. Калашникова, Л. Панкін); результат теоретичного узагальнення досвіду гуманістичної педагогіки (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс) і педагогіки співробітництва (Ш. Амонашвілі, А. Дубровський, М. Євтух, Є. Сазонов).

Науковці по-різному трактують феномен формування відносин і ставлень (В. Мясищев, О. Третяк, С. Тищенко, О. Молчанова), ціннісного ставлення особистості до себе, що має форму прагнень, схвалень, надання переваги, суджень і є предметом вивчення вікової, соціальної і педагогічної психології, соціології, педагогіки (К. Абульханова-Славська, Асмолов, В. Білоусова, М. Бобнева, В. Братусь, Є. Беляев, В. Василенко, В. Водзінська, А. Донцов, О. Зотова, В. Киричок, Кон, Г. Костюк, Н. Непомняща, А. Титаренко, В. Тугаринов, В. Ядов).

Формулювання цілей статті

Мета статті полягає у розкритті психологічних засад формування ціннісного ставлення до людини, обґрунтуванні ролі в цьому процесі когнітивного та емоційного компонентів розвитку самосвідомості вихованців.

Виклад основного матеріалу дослідження

У процесі аналізу структури і створення детальної характеристики всіх сладників ціннісного ставлення до людини для зручності інтерпритації результатів проведеного експериментального дослідження ми виділили три основні групи компонентів феномена, що вивчається. Зокрема у структурі виховання ціннісного ставлення до людини ми визначили такі компоненти, як: когнітивний (інтелектуальний), емоційно- ціннісний, діяльнісно-практичний.

На наше переконаня, усвідомлення особистістю ставлення до людини (до самої себе й до іншого) є можливим крізь призму трирівневої структури самосвідомості: по-перше, через відображення суб'єкта в системі його органічної активності; по-друге, у системі його колективної предметної діяльності й детермінованих нею відносинах; по-третє, у системі особистісного розвитку. На кожному з рівнів самосвідомість виступає як механізм зворотнього зв'язку, який відрізняється за своїм змістом і функціями. Відповідно до цих рівнів визначено й одиниці самосвідомості: а) на рівні органічної самосвідомості така одиниця має сенсорно-перцептивну природу; б) на рівні індивідної самосвідомості являє собою сприймання себе в оцінках інших людей, своєї вікової, статевої та соціальної ідентичності; в) на рівні особистісної самосвідомості такою одиницею є конфліктний зміст, який при зіткненні у вчинку одних особистісних якостей з іншими розкриває значення власних особливостей і сигналізує про це у формі емоційно-ціннісного ставлення до себе. Такі моральні категорії, як доброта, совість, обов'язок, і такі якості, як сила волі, мужність, прагнення до творчості виявляються особистістю у себе самої в ситуаціях, коли вони чи їх брак перешкоджають власній активності чи, навпаки, стають умовами, що полегшують діяльнісну самореалізацію. Діяльнісно-практичний компонент у структурі ціннісного ставлення є важливим підсумком зусиль виховання і самовиховання на шляху до вдосконалення особистості у її гуманістичному розвитку. Він репрезентує себе в конкретних вчинках, діяльності, поведінці. Вчинок, який уже здійснений, так і такий, що виступає у формі передбачення його зовнішньо соціальних та інтимно-особистісних наслідків вважається найважливішою категорією самосвідомості. Визнання чи невизнання факту здійснення вчинку - важлива детермінанта, яка визначає весь характер особистісних зусиль, спрямованих на усвідомлення своїх мотивів і їх прийняття чи відкидання, що має своє продовження в реальному житті, у конкретній поведінці.

Емоційно-ціннісне ставлення до себе, що виражається в почутті власної гідності, самоповазі або, навпаки, в осуді себе, у проявах докорів меншовартості, у структурі особистості є важливим компонентом формування такого узагальненого утворення, як ціннісне ставлення до людини загалом. Це результат осмислення у світлі значущих етичних оцінок своєї поведінки, переживань, рішень. Воно пов'язане також із пізнанням інших людей, особливостей спілкування й взаємодії з ними, їхніх ставлень (симпатії, антипатії) до конкретної людини. Особистість нерідко уникає актуального усвідомлення негативного ставлення до себе, що не сприяє правильній самооцінці. Засвоєні наукові знання про людину, її призначення та зміст життя, відомості про загальнолюдські якості, осмислення того, як діяти в тій чи іншій ситуації, адекватна самооцінка можуть сприяти позитивному розвитку емоційно-ціннісного ставлення до себе, а надалі - і до інших людей. Емоційно-ціннісне ставлення до себе є результатом та інтегратором механізмів особистісної самосвідомості й має складну структуру. Як почуття, воно характеризується розмірністю, що передбачає вісь симпатії, поваги й близькості. Феноменологічно ставлення до себе проявляється у вигляді внутрішнього діалогу між «Я» і «не Я», схожим і відмінним від самого суб'єкта й у результаті перетворюється на усвідомлюване чи не усвідомлюване та переживається як емоційно-ціннісне ставлення до себе. Воно має також і іншу форму - у вигляді особистісної психосемантики як у її денотативному, предметному, так і в афективному аспектах. У контексті психосемантичної структури усвідомлення себе набуває форми особистісних конструктів, тобто окремих складників когнітивної системи, що репрезентує суб'єктові самого себе.

Самоусвідомлення виникає із сукупності різних видів діяльності та міжособистісних взаємин, саме воно стає чинником, що визначає спілкування й діяльність.

Завданням цієї статті є розкриття особливостей дослідження когнітивного та емоційного складників в аспекті розвитку самосвідомості особистості школяра з метою формування у нього емоційно-ціннісного ставлення до себе як до першої ланки виховання ціннісного ставлення до людини.

Відповідно до нашого розуміння когнітивного складника зміст ціннісного ставлення до людини визначається як відношення (або зіткнення) між власними якостями, властивостями та мотивами й цілями суб'єкта. Основу досліджуваної якості становить ціннісне ставлення до себе. У процесі розвитку особистості воно наповнюється глибинним змістом і характеризується своєрідною багатовимірністю завдяки переплетінню різних видів діяльності вихованця; формується у процесі зіткнення одних потреб і мотивів з іншими, мотивів і цілей із такими інтегральними особистісними утвореннями, як совість, воля або почуття власної гідності, іншими людськими якостями. Унаслідок цього в суб'єкта формується ставлення до самого себе. Воно може бути позитивним, тобто виступати головною умовою, що сприяє самореалізації; негативним, яке перешкоджає цьому процесу; і конфліктним (коли ставлення сприймається як умова, що водночас є і сприятливою, і такою, що перешкоджає самореалізації). У зв'язку з цим постає проблема, що потребує емпіричного аналізу і стосується насамперед особливостей існування і визначення сенсу власного «Я». У виробленні ціннісного ставлення до людини найважливішим моментом можна вважати перетворення зовнішніх проявів на внутрішні, тобто закріпення моральної якості на рівні свідомості. Спочатку наповнюється зміст когнітивного складника. Далі все набуте переживається особистістю, а отже, слід наголосити на важливій ролі емоційного. Порушена проблема стала предметом експериментального аналізу, проведеного з використанням відомих методик дослідження самосвідомості особистості, які були адаптовані до специфіки проблеми [3, с. 126; 12]. Воснову експериментально-діагностичної процедури був покладений принцип поєднання класичного проективного методу Тематичного Апперцептивного Тесту (ТАТ) Г. Мюррея [18] і психометричної процедури - Семантичного Диференціала (СД) Ч. Осгуда [19]. Першим кроком у цій діагностиці став аналіз розповідей учнів із використанням таблиць ТАТ для виявлення найбільш уживаних у ситуаціях відносин з іншими словесних конструкцій і відповідних їм «ключових понять» (наприклад, «співробітництво», «друзі», «батьки», «любов», «я сам»). Потім із контексту розповідей визначався гіпотетичний зміст того або іншого ключового поняття для випробуваного. Цей зміст формулювався у вигляді декількох пропозицій змісту, що констатує (наприклад, співробітництво в навчанні - це задоволення, навчання - це потреба). Далі формулювався семантично протилежний зміст (наприклад, спільна робота в навчанні - це нудний обов'язок або - це необхідність). Відповіді респондентів ми розміщували за відповідними шкалами за допомогою СД: спочатку ключове поняття, потім - вказували на полюси (з позитивним і негативним наповненням) гіпотетичних значеннєвих конструктів, тобто пропонували сформульовані пропозиції - констатації. Використовувався адаптований варіант СД, розроблений В. Петренко, що містить понад двадцять пар прикметників-антонімів за шістьма виділеними чинниками - «оцінка», «сила», «активність», «упорядкованість», «складність» і «комфортність» [8]. Процедура вимірювання наближення полюса конструкта до розуміння гуманістичного змісту ключового поняття полягала в розрахунку коефіцієнта лінійної кореляції (г) Спірмана. Значуща кореляція полюса конструкта й ключового поняття визнавалася нами як їх подібність. У ході аналізу відповідей ми вважали, що той або інший полюс конструктів корелює з ключовим поняттям у разі, якщо це справедливо для більшості порівнюваних пар, що належать до певного полюса; у парах, що залишилися, кореляція могла й не досягати значущої величини. Нижче ми наводимо приклад кореляції ключового поняття («Я») із позитивним (при оцінці змісту) полюсом конструкта.

Визначення близькості полюсів конструкта до ключового поняття

Таблиця 1

Унаслідок застосування ТАТ із запропонованою модифікацією у 18 випробуваних було виділено 83 значеннєві конструкти, які охоплювали 289 протиставлень (типу «співробітництво в навчанні» - це задоволення» або - це обов'язок»), Конструкти обиралися до дев'яти тем, позначених ключовими поняттями: я, інша людина, батьки, мати, співробітництво в навчанні, взаємодія, вчинок, моральність, життя, Кожний учасник пропонував у середньому 1348 суджень (одиничних оцінок), які й стали базою для розрахунку коефіцієнтів кореляції, Аналіз 83 конструктів показав, що у 72-х із них (88%) принаймні хоча б один полюс конструкта корелює з ключовим поняттям і тільки в 11 випадках (13%) із ключовим поняттям не корелює жоден із полюсів конструкта, Цей результат свідчить про те, що якщо взяти за міру семантичної близькості кореляцію оцінок із допомогою СД, то окремо взяті значення, що відповідають виділеним за допомогою ТАТ ключовим для учасників експерименту явищам, подіям, людям, виявляються семантично близькими до тих або інших змістових визначень, у яких зафіксовані варіанти особистісних поглядів, При цьому, як свідчить наведений і досить типовий приклад, ці визначення не ідентифікуються зі словниковим значенням слова, Наприклад твердження: «Я здатен досягнути успіху», «Я наділений почуттям власної гідності», «Я потрібний близьким, друзям, іншим людям» - усе це не вимагає розуміння виняткового значення «Я»), Отже, особистісного звучання може набувати окремо взяте значення, яке може насичуватися особистісним змістом і характеризуватися відповідним власним ставленням, Щоб проаналізувати різні варіанти особистісних ставлень на когнітивному рівні, ми спробували піддати їх типологізації, «Позитивним» полюсом конструкта ми вважали ставлення, що насичене при оцінці поглядів позитивним змістом, безвідносно до того, чи простежується воно в тексті висловлювань, чи нагадує собою семантично протилежне значення, Саме тому твердження типу «співробітництво в навчанні - це задоволення», «Я наділений почуттям власної гідності», «Я здатен досягнути успіху» вважалися позитивним полюсом конструкта, а думки - «співробітництво в навчанні - це обов'язок», «Я буваю в ситуаціях, коли принижують мою гідність», «Я навряд чи зможу досягнути успіху» приймалися за негативний полюс, безвідносно до того, що виражав учасник експерименту у протоколах, При класифікації нами враховувалася наявність або відсутність кореляції, чи буде корелювати ключове поняття з одним полюсом, із двома полюсами, з позитивним або негативним полюсом конструкта, а також ураховувався знак кореляції, Ми виділили 9 типів конструктів, Вкажемо на деякі найважливіші риси кожного з них, Перший тип - однополюсний, послідовний, стверджувальний, із позитивною кореляцією до позитивного полюса і відсутністю кореляції до негативного, Другий тип, так само, однополюсний, послідовний, але містить заперечення, У нього немає кореляції до позитивного полюса й позитивної кореляції до негативного, Третій тип - однополюсний, суперечливий (містить протиріччя), стверджувальний, із відсутністю кореляції до позитивного полюса й із негативною кореляцією до негативного, Четвертий тип - однополюсний, суперечливий, містить заперечення, із негативною кореляцією до позитивного полюса, з відсутністю кореляції до негативного, П'ятий тип - нейтральний, із відсутністю кореляції як до позитивного полюса, так і до негативного, Шостий тип - двополюсний, послідовний, стверджувальний, із позитивною кореляцією до позитивного полюса й негативною кореляцією до негативного, Сьомий тип - двополюсний, послідовний, містить заперечення, із негативною кореляцією до позитивного полюса, з позитивною кореляцією до негативного полюса. Восьмий тип - двополюсний, суперечливий, стверджувальний, із позитивною кореляцією до позитивного полюса й із позитивною кореляцією до негативного. Дев'ятий тип - двополюсний, суперечливий, містить заперечення й має негативну кореляцію як до позитивного, так і до негативного полюсів. Спільною рисою однополюсних послідовних конструктів є брак семантичної опозиції до позитивного або негативного змісту визначеного явища. Суб'єкт, звичайно, може підібрати антонімічне значення до кожної із груп тверджень, однак у його інтелектуальній сфері той або інший зміст обраного конструкта поведінки й відповідного ставлення переживається як єдино правильний, не дихотомізований і за жодних обставин не протиставлений якомусь іншому розумінню. Двополюсні конструкти характеризуються одночасною кореляцією ключового поняття до обох полюсів. До послідовних двополюсних конструктів належать такі, у яких позитивна кореляція щодо позитивного полюса мирно співіснує з негативною кореляцією до негативного полюса (стверджувальні конструкти) або, навпаки, позитивна кореляція до негативного полюса співіснує з негативною кореляцією до позитивного (конструкти заперечення). У двополюсних суперечливих значеннєвих конструктах наявна кореляція одного знаку одночасно щодо кожного з полюсів тверджень. Це дослідження на конкретних прикладах доводить, що у свідомості виробляється погляд, розуміння, ставлення не як такі, а в системі асоціацій, можливих для конкретного випадку. Так, якщо власна думка має форму однополюсного стверджувального конструкта, то це означає, що людина у своїй свідомості відкидає саму можливість іншого осмислення явища, події, обставини. Те ж саме твердження (наприклад, те, що виражає «Я» позитивне), що є двополюсним конструктом, усвідомлюється вже не як таке, а разом із активним запереченням протилежного змісту (у нашому прикладі - негативного сприйняття власного «Я»). Двополюсный суперечливий варіант твердження, що містить той самий погляд, є прикладом нерозуміння того або іншого явища, невпевненості й сумніву людини. Нарешті, брак кореляції (на прикладі «нейтрального конструкта») свідчить про те, що явище не стосується актуальної сфери особистості. Вираження ставлень у вигляді тих чи інших конструктів набувають тієї форми у свідомості, яка набуває глибинного особистісного сенсу. Але вони можуть бути класифіковані й безвідносно до їх форми, структурування у свідомості, а лише на основі тієї ролі, яка визначає це явище стосовно мотиву.

Можна припускати, що залежно від цієї останньої характеристики твердження (не як явища, а як моменту діяльності) будуть розрізнятися й будова конструкта, і емоційний характер переживання, і його семантична насиченість. Положення перевірялися экспериментально й було доведено, що те або інше явище може бути не тільки умовою діяльності, а й мати для особистості позитивне, негативне або конфліктне значення. Але важливо й те, що саме явище може бути мотивом або визначати його [3].

Дослідження проводилося в експериментальних класах учнів основної школи. Висновок про значеннєвий статус того чи іншого явища когнітивної сфери для конкретного вихованця робився на основі таких експериментально-діагностичних процедур: а) первинна бесіда педагога з учнем, у ході якої аналізувалися основні протиріччя; б) спостереження за вихованцем у процесі тренінгових занять (понад 30 годин), що проводилися за програмою нашого експерименту; в) спостереження й висновки педагогів, що проводили групові заняття; г) бесіди з учнями після занять; д) проведення TAT (Тематичного Апперцептивного Тесту Г. Мюррея) із подальшою виховною бесідою [18]; е) використання Методики керованої проекції [11]; ж) опитування за допомогою Запитальника 16 PF Кеттелла [16]. Результати дослідження показали, що твердження, у яких виражається ставлення з негативним змістом, оцінюється нижче і переживається як «складне» і «не комфортне» для спілкування. Цікаво також, що мотиви перевершують в оцінках позитивні погляди за всіма чинниками, хоча й статистичні розбіжності не досягають значущих величин. Конфліктні висловлювання виявляються найбільш «складними» та «сильними» і найменш «стабільними» порівняно з мотивами та позитивними твердженнями, хоча й у цих випадках статистичні розбіжності не значні. Ми аналізували також ті розбіжності в типах значеннєвих конструктів, які можна спостерігати залежно від того, що саме фіксує конкретна лексична одиниця (сутність мотиву, щось позитивне, негативне або конфліктне). Виявилося, що мотиви виражаються стверджувальними конструктами: як однополюсними, так і двополюсными, як послідовними, так і суперечливими. Тими ж стверджувальними конструктами виражаються й позитивні за змістом погляди, однак вони не оформлені за допомогою суперечливих конструктів. Негативні думки виражаються за допомогою конструктів заперечення, вони зазвичай послідовні, хоча й можуть бути як однополюсними, так і двополюсними. Конфліктні твердження виражаються завжди за допомогою двополюсних суперечливих конструктів, що переважно носять стверджувальний характер, хоча й траплялися випадки конструктів заперечення. Зміст мотиву у свідомості набуває форми констатації якогось позитивного змісту явища, однак у різних людей це може як супроводжуватися опозицією щодо протилежного змісту явища, так і не супроводжуватися нею. Ця констатація може бути як внутрішньо логічною, послідовною, так і суперечливою. На відміну від мотиву, позитивний або негативний зміст явища семантично завжди послідовний, хоча може також в окремих індивідів набувати характеру розв'язаної дилеми, а в інших - єдино можливого варіанта. Конфліктне твердження - це або боротьба альтернатив, що фіксує незакінченість вибору між двома варіантами явища, або сума заперечень; при цьому нехтується й позитивний зміст явища, і негативний. Для аналізу розбіжностей у трактуваннях поглядів ми використовували свого роду статистично- феноменологічний аналіз. Були зібрані статистично значущі кореляції ключового поняття з тими або іншими, сформульованими за даними ТАТ пропозиціями, що утворюють полюси конструктів для всіх аналізованих тем- понять. їх у нас було вісім. Психосемантика розуміння ролі власного «Я» виявилася найбільш багатою, що знайшло вираженняя насамперед у кількості значущих семантичних зв'язків. При цьому для наших вихованців власне «Я» завжди виявлялося однією з умов - позитивною, негативною або конфліктною. Характерно, що найбільша кількість значущих семантичних зв'язків виявилася у ключового поняття «Я» із конструктом «Я самотній і нікому не потрібний». Це пояснюється тим, що серед учнів було багато проблемних.

Таблиця 2

Психосемантика розуміння власного «Я»

У таблиці наведені статистично значущі коефіцієнти кореляції ключового поняття «Я» із пропозиціями, сформульованими у протоколах ТАТ (лівий стовпчик таблиці). Дослідження показує, що, як і інші особистісні компоненти, розуміння власного «Я» залежно від ставлення суб'єкта до самого себе виявляється різним як у плані психосемантики (емоційний характер переживання його сутності, семантична насиченість у його розумінні), так і у плані особливої структурної організації (значеннєві конструкти). Виявлені розбіжності мають і прикладне значення. Для спрямованої виховної і корекційної роботи важливо не тільки виявити зону конфлікту, а й те, як він усвідомлюється учнями. Уявлення про типи розуміння сутності явища, ставлення, семантичне визначення, значеннєві конструкти якраз і дають змогу діагностувати те, як свідомий суб'єкт переосмислює дійсність. Так, наприклад, двополюсний суперечливий стверджувальний конструкт, що має вираження в оформленому «мотиві», доводить, що явище для суб'єкта є і спонукальним, і змістотвірним. У реальних життєвих процесах воно суперечливе. Суб'єкт переживає це протиріччя і має позитивний полюс, до якого він може прагнути, і це виражається в ряді специфічних семантичних компонентах змісту і його емоційних характеристиках. Якщо ж розуміння явища носить негативний характер і оформлене двополюсним конструктом заперечення - суб'єкт ніби не бачить «перспективи», говорить «ні» позитивному змісту, так само, як і «негативному», то можна дійти висновку, що суб'єкт перебуває не тільки в діяльнісній, життєвій кризі, а й намагається осмислити дійсність. Якщо в контексті діяльності виступає він сам, то йдеться про кризу самосвідомості, осмислення самого себе. Це виражається й в емоційному тоні переживання ситуації, коли «Я» виявляється не «оцінюваним», не «сильним», не «активним», зате «стабільним», що в цьому контексті означає «не здатним до позитивних змін». На цьому емоційному тлі простежуються й такі семантичні доповнення до значення «Я»: непевність, очікування неповаги, усвідомлення безперспективності. Отже, урахування характеру розуміння, його змісту та форми, у якій воно існує, може використовуватися педагогом як підказка напряму його виховних, а де це потрібно, й корекційних зусиль. Уже при аналізі когнітивного компонента розуміння власного «Я» ми фактично торкалися питання про його емоційний складник, на тлі якого воно формується.

Емоційне ставлення до людини - іншої чи самої себе - специфічне. У науці є велика кількість іноді недостатньо чітко розділених термінів на позначення цього аспекту самосвідомості. До них належать: самоповага, самоприйняття, емоційно-ціннісне ставлення до власної особистості, емоційний компонент самооцінки. Так, І. Кон погоджується з М. Розенбергом [4] і веде мову про рівень самоповаги, уважаючи її вагомою оцінкою своєї персони, що виражає прийняття індивідом самого себе, позитивне або негативне ставлення до себе, похідне від сукупності окремих самооцінок [4, с. 70]. І. Чеснокова використовує термін «емоційно-ціннісне ставлення особистості до себе», називає його «видом емоційних переживань, у яких відбивається власне ставлення особистості до того, як вона оцінює, «що відкриває» стосовно самої себе» [13, с. 109]. Ми спробували визначити сутність емоційно- ціннісного ставлення до своєї персони або самоповаги за допомогою окремих категорій. Одним із варіантів є розуміння того, що це почуття, якщо останнє визначати за А. Леонтьевым, стійке емоційне ставлення, що має виражений предметний характер, виступає результатом специфічного узагальнення емоцій [5]. Можна використовувати категорію ставлення до себе, як це робив В. Мясищев, уважаючи її родовою характеристикою стосовно інших видів ставлень - емоційного (прихильність, любов, симпатія), морально- етичного [7]. Альтернативою може слугувати категорія соціальної настанови М. Розенберга та І. Кона [4] або дещо в іншому розумінні - у А. Асмолова [1]. Але саме пояснення категоріального апарату, однак не розкриває повністю картину розв'язання складних особистісних проблем. А особливо тих, що виникають при аналізі емоційного складника самосвідомості. Одна з них стосується розмірності емоційно-ціннісного ставлення до себе. У багатьох дослідженнях опосередковано стверджується, що емоційно-ціннісне ставлення до себе є одновимірним; йдеться про високу або низьку самоповагу, про високу й низьку самооцінку. Відповідно до цього погляду найбільш складним є сам об'єкт ставлення - образ «Я», але не ставлення до нього. Але багатовимірність «Я» побічно передбачає і складність у ставленні до свого «Я». За таких умов емоційно-ціннісне ставлення - це і почуття, і проблема. У дослідженні останньої ми спиралися на уявлення про три рівні самосвідомості. Це і почуття, яке саме є категорією, що характеризує психічне життя індивіда. Можна вважати що дитина не володіє особистісною самосвідомістю, але ніхто не відмовить їй у здатності виявляти почуття. Хоча й у виникненні людських емоцій здебільшого роль відіграють уроджені біологічні механізми, почуття як специфічні предметні узагальнення емоцій - виховуються. При цьому розвиток почуттів проходить той самий, вказаний Л. Виготським шлях від інтер- до інтрапсихічної функції. Спочатку дитина сприймає почуття інших людей, близьких, і у спілкуванні з ними сприймає саму структуру цього психічного процесу. Для нас це положення стає важливою тезою, що розмірність емоційно-ціннісного ставлення до себе можна аналізувати шляхом вивчення розмірності такого ж ставлення до іншого. Хоча за змістом вони можуть і не збігатися, сама структура ставлення як почуття виступає інваріантом. Виявлення розмірності емоційно-ціннісного ставлення, крім усього іншого, - це крок у напрямі розробки типології самосвідомості. Друга проблема виникає при підході до емоційного складника самосвідомості через процес спілкування. С. Рубінштейн висловив ідею про триєдину структуру ставлення людини до самої себе, хоча йому й не довелося детально її розвинути. Крім безпосереднього ставлення до себе, можна вивчати і те, що опосередковане відносинами з іншими людьми. «Справа не тільки в тому, що моє ставлення до себе опосередковане моїм ставленням до іншого (формула К. Маркса про Петра й Павла), а й у тім, що моє ставлення до самого себе опосередковане ставленням до мене іншого» [10, с. 336]. Отже, самосвідомість трикомпонентна: вона припускає ставлення до себе, яке переживається особистістю; ставлення до іншої людини і ставлення іншого (очікуване або яке уже сприймається). Можна розвинути цю думку далі й задатися питанням, хто він, цей інший, кому належить місце у самосвідомості. У реальному житті нас оточує багато людей. У свідомості відбувається їх узагальнення. Ми припускали узагальнення у двох напрямах - узагальнення того, що можна назвати «не Я», тобто узагальнення тих якостей, властивостей, особливостей, яких у тебе немає, тоді інший - це теж людина, яка несхожа на суб'єкта; і узагальнення властивих самому суб'єктові якостей - тоді йдеться про схожого іншого. Підкреслимо, що йдеться про загальну структуру самосвідомості, яка функціонує, а не про її генезу. У розвитку самосвідомості, того її рівня, що ми позначили як самосвідомість індивіда, спілкування й взаємодія саме з реальними іншими виступає визначальним чинником. Однак це спілкування теж набуває своєї інтрапсихічної форми - реальне спілкування перетворюється на аутоспілкування, реальна «персонологічна» структура, що припускає існування якомога більшої кількості близьких і далеких суб'єктові партнерів по спілкуванню, перетворюється на його феноменальну структуру. У словнику будь-якої мови можна знайти безліч слів, що позначають варіанти емоційного ставлення до іншої людини й до себе: «Він мені (я собі) противний, я його (себе) ненавиджу, люблю, боюся, остерігаюся, я ним (собою) захоплююся, я ним (собою) задоволений». Більшість із них водночас стосується і ситуативних станів (емоцій), і стійких (почуттів). Ми вирішили з'ясувати, чи є щось спільне у ставленнях, позначуваних тією або іншою групою слів. Відповідь можна шукати двома шляхами. У першому випадку - спробувати виділити базові класи емоційних ставлень так, щоб елементи кожного з них містили тільки власні, ознаки, яких немає в інших. За цим принципом побудована диференціальна теорія емоцій [2]. Вважається, що фундаментальні емоції - інтерес, радість, подив, горе, гнів, відраза та інші - мають кожна свій а) специфічний внутрішньо детермінований нервовий субстрат, б) характерні мімічні або нервово-м'язові виразні комплекси і в) специфічне суб'єктивне переживання чи феноменологічну якість [2]. Згідно з цим поглядом, непоєднуваних емоційних ставлень повинно бути ніяк не менше ніж фундаментальних емоцій, тому що майже кожна з них може за відповідних умов перетворитися на стійке емоційне ставлення, почуття (наприклад, емоція любові - почуття любові, емоція провини - почуття провини). Інший шлях - спробувати виділити певну універсальну вісь, деякі психологічні виміри, на яких можна було б розташувати зовні відмінні емоційні ставлення так, щоб у межах цієї осі вони б мали тільки кількісну різницю. Так, наприклад, уже просте порівняння ставлень, що передаються антонімічними парами «любити -ненавидіти», «дружити - ворогувати», «ставитися доброзичливо - недоброзичливо», дає змогу виявити певну спільність, деяку змістовну вісь. Кінці цієї осі можуть бути задані парою «любити - ненавидіти», а інші ставлення розташуються між ними. У дослідженнях міжособистісної поведінки така спроба була. Першою і найбільш відомою «моделлю» стала розроблена Т. Лірі двовимірна модель міжособистісних відносин [17]. Методика створена Т. Лірі, Г. Лефоржем, Р. Сазеком у 1954 р. призначалася для дослідження уявлень суб'єкта про себе, ідеальне «Я», а також для аналізу взаємин у малих групах, що ґрунтуються на особливих ставленнях до себе та до інших людей. За допомогою цієї методики виявляється той тип ставлень до людей, який переважає як в самооцінці, так і у взаємооцінці проявів поведінки. При дослідженні міжособистісних взаємин найбільш часто виділяються два чинники: домінування - підкорення та дружелюбність - агресивність. Вони визначають загальне враження про людину у процесі міжособистісного сприйняття. М. Аргайл називає їх головними компонентами при аналізі стилю міжособистісних взаємин. За складом вони можуть бути співввіднесені з двома вісями із трьох головних у семантичному диференціалі Ч. Осгуда: оцінка та сила. На думку американського дослідника Б. Бейлза, поведінка члена групи оцінюється за двома змінними, аналіз яких здійснюється у тривимірному просторі, утвореному трьома вісями:

домінування - підкорення, дружелюбність - ворожість, емоційність - аналітичність. Аналогічна вісь («любов - ненависть») була виділена й у ряді досліджень відносин «дитина - батьки» [15; 20; 21], у дослідженнях

міжособистісної привабливості [22]. У нашому дослідженні ми використовували методику Т. Лірі. Для аналізу основних соціальних орієнтацій учений розробив умовну схему у вигляді кола, поділеного на сектори. У ньому горизонтальна та вертикальна осі позначають чотири орієнтації: домінування - підкорення, дружелюбність - ворожість. Ці сектори так само поділені на вісім, що відповідають більш конкретним ставленням. Для більш детального опису коло ділять на 16 секторів, але частіше використовують октанти, певним чином орієнтовані щодо двох головних осей. Схема Т. Лірі заснована на припущенні, що чим ближче розміщуються результати досліджуваного до центра кола, тим міцнінішим є взаємозв'язок між цими двома змінними. Сума балів кожної орієнтації перераховується в індекс, де домінує вертикальна (домінування - підкорення) або горизонтальна (дружелюбність - ворожість) вісь. Відстань отриманих показників до центра кола вказує на адаптивність або екстремальність інтерперсональної поведінки. Методика містить 128 оцінювальних суджень, із яких у кожному з 8 типів ставлень формується 16 пунктів, упорядкованих відповідно до зростання інтенсивності [14, с. 232-236]. Побудована вона так, що судження, спрямовані на виявлення певного типу ставлень, розташовані через рівну кількість визначень. Під час обробки підраховується кількість позначок, що виражають ставлення кожного типу. Максимальна оцінка рівня - 16 балів, але вона розділена на чотири ступеня вираженості ставлення: 0-4 бали - низька, 5-8 - помірна (адаптивна поведінка); 9-12 балів - висока (екстремальна поведінка); 13-16 балів - близька до патології. Коло, що складається з восьми октантів, інтерперсональньїх ставлень утворювалося двома осями «дружелюбний - агресивний» і «домінування - підпорядкування». Прояви поведінки щодо іншої людини характеризувалися аналізом комбінації характеристик, які позначалися на тій чи іншій осі. Така діагностика допомагає визначити різні аспекти поведінки особистості, дослідити її соціальне й реальне єство, її партнерів, зіставити дані, виявити особливості ставлень до інших людей. Підрахунок балів по кожній октанті здійснюється за допомогою спеціального «ключа» до методики з оцінкою в балах різних параметрів ставлень до людей у різних ситуаціях. Наприклад, домінантність, упевненість, вимогливість, незалежність, залежність, поступливість, комунікабельність, співчутливість. Отримані бали переносяться на дискограму, при цьому відстань від центра кола відповідає кількості балів по цій октанті (від 0 до 16). Кінці векторів з'єднують і утворюють особистісний профіль. За спеціальними формулами визначаються показники за двома основними чинниками - домінуванням і дружелюбністю: домінування = (1 - 5) + 0,7 х (8 + 2 - 4 - 6), дружелюбність = (7 - 3) + 0,7 х (8 - 2 -4 + 6). Якісний аналіз отриманих даних проводився шляхом порівняння дискограм, що демонструють відмінності між уявленнями різних людей про ставлення до себе й до інших. С. Максимов у своїй праці наводить індекси точності рефлексії, дифференційованості сприйняття іншого, міри надійності перебування особистості у групі, рівні сприйняття думок інших, важливості групи для індивіда [6]. Цей методичний прийом дає змогу вивчати проблему взаємодії і сумісності й може широко застосовуватися на практиці у виховній роботі з учнями для формування взаємин на базі ціннісного ставлення до людини. За цією методикою ми визначали також типи ставлень до оточення й характеризували їх прояви у школярів. При аналізі поведінки й зарахуванні учнів до того чи іншого вираженого типу ставлень у взаєминах ми переконалися, що ставлення людини до іншого в емоційному аспекті має знак, який може бути позитивним або негативним, що виражає сприйняття чи нехтування, симпатію або антипатію, любов або ненависть. Одержані відомості про ставлення учнів дають змогу визначити орієнтири подальшої виховної роботи з ними.

Висновки

Когнітивний та емоційний компоненти є основою для виховання ціннісного ставлення до людини і вияву його в конкретній поведінці. Емоційно-ціннісне ставлення до людини можна розглядати у проекції трьох осей: «симпатія -антипатія», «повага - неповага», «близькість - відчуженість». Вони не завжди збігаються з параметрами поведінкового аспекту взаємин. Цей висновок ґрунтується на тому, що на першому етапі дослідження чинники емоційного ставлення виділялися одночасно з поведінковими: «домінування - підпорядкування», «залежність - свобода» і «співробітництво - конкуренція». Надійність виділення цих осей емоційного ставлення підтверджується тим, що вони отримані внаслідок використання двох різних експериментальних прийомів (експертної оцінки ставлень інших, оцінки власних ставлень), різних учасників експерименту (підлітків і старшокласників) і двох різних методів факторного аналізу (центроїдний і метод головних факторів). Про надійність виділених осей свідчить і повторна факторизація остаточно відібраних шкал. Визначена тривимірна структура є універсальною. Вона може застосовуватися як для аналізу сприйняття вихованцем ставлень у родині, так і в інших ситуаціях дружнього спілкування. Спираючись на отримані результати, можна по-новому оцінити емоційний складник людських взаємин, що дає змогу набагато точніше й диференційованіше схарактеризувати емоційно- ціннісне ставлення до людини, ніж в умовах опори на уявлення про його одновимірний «позитивно-негативний» характер. Відповідно, це дає змогу більш диференційовано підходити до діагностики порушень у взаєминах між людьми, що має велике значення для корекції, терапії і профілактики небажаних форм поведінки.