К вопросу об источниках сравнительно-культурологической этнопедагогики

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

ХНПУ имени Г.С. Сковороды

К вопросу об источниках сравнительно-культурологической этнопедагогики

Юрьева Е. А.

Предметом нашего исследования выступают истоки сравнительно-культурологической этнопедагогики как отрасли педагогического знания и источники конструирования содержания соответствующей учебной дисциплины в курсе подготовки будущих учителей. Целью является характеристика работ зарубежных учёных, которые должны лечь в основу конструирования содержания учебной дисциплины «Сравнительно-культурологическая этнопедагогика» для будущих учителей.

Обзор многочисленных диссертаций этнопедагогической проблематики засвидетельствовал преимущественное внимание современных исследователей к интерпретации трудов своих предшественников-педагогов и почти полное игнорирование материалов этнографии. Точнее, авторы современных исследований активно пользуются этнографическими материалами: широко - образцами фольклора, несколько меньше - описаниями обычаев, обрядов и т.п., - но при этом не ссылаются на их источники, отдавая предпочтение безадресному переписыванию примеров из одной диссертации в другую без указания хронологических координат их бытования или принадлежности к определённой социальной (сословной) субкультуре.

Считаем, что именно по этой причине до сих пор справедливым остаётся сформулированный Г. Комаровой ещё более 30 лет назад вывод о том, что все отечественные этнопедагогические «работы описательны и посвящены жизни одного какого-то народа, а поскольку сравнительные исследования отсутствуют, педагогика разных народов выглядит на удивление похожей» [1, с. 202. От себя добавим: не только похожей, но и идеализированной, а часто даже и искажённой из «лучших» идеологических соображений. культурологический этнопедагогика учебный

Вместе с тем, несмотря на то, что сейчас очень много говорят о чрезмерной идеологической заангажированности исторической науки, в этнографии (которая в отечественной номенклатуре научных специальностей отнесена именно к историческим наукам) всё же даже в эпоху господства коммунистической идеологии сохранилась возможность более-менее объективного отображения действительности, хотя бы прошлого. Правда, изучение традиционных культур народов, проживавших на территории СССР, ограничивалось самое позднее первой третью ХХ века. Но и при таких условиях сегодня мы имеем мощный массив этнографических материалов, сохранивших для потомков, среди прочего, множество документальных свидетельств о традициях ухода за детьми, воспитания, этнизации и социализации молодого поколения у разных народов. Такие материалы должны быть обязательно затребованы педагогами-исследователями для дальнейшего развития этнопедагогики.

Следует отметить, что некоторыми авторами (например, И. Кон, Н. Побирченко и др.) даже употребляется термин «этнография детства», или «детская этнография» (Г. Виноградов).

По определению двухтомной «Российской педагогической энциклопедии», этнография детства, или этнология детства, - это междисциплинарная отрасль знания, занимающая пограничное положение между этнографией, социологией, психологией и педагогикой и занимающаяся сравнительным изучением традиционных способов воспитания детей и самого мира детства, включая детские игры, фольклор и т. д. [2.

Автор названной энциклопедической статьи И. Кон отмечает, что в каждом обществе, на каждом этапе его развития существуют разные стили и методы воспитания, допускающие многочисленные этнические, культурно-групповые, региональные, семейные и другие вариации. Даже эмоциональные отношения родителей к ребёнку нельзя рассматривать изолированно от других аспектов истории, в частности от общего стиля общения и межличностных отношений, ценности, придаваемой индивидуальности, и т. п. [2. Примером может служить выдвинутая американским психоисториком Л. Демозом гипотеза об эволюции стилей отношения взрослых к детям и признания за детьми права на индивидуальность и интимность внутреннего мира [3, с. 83-85. Все эти явления тесно связаны с национальными особенностями и традиционно-бытовой культурой, составляющей объект изучения этнографии [2.

Безусловно, способы воспитания детей, как и в целом семейно-бытовой уклад, были и остаются одними из старейших, имманентных элементов традиционного объекта этнографического исследования. Ведь без характеристики их этнического своеобразия принципиально невозможно любое целостное описание жизни народа. Сведения такого рода, иногда весьма подробные, находим уже в отчётах путешественников XVII-XVIII вв. Позже, в XIX в. семейный быт становится предметом специального изучения этнографов, историков и фольклористов [См., например, 4. Однако, отдельные элементы социализации описываются ими в основном изолированно, вне связи с целостным комплексом жизни этноса. Так, применительно к собственно этнографическим исследованиям Г. Комарова справедливо замечает, что «например, подробно описывались условия и обстановка родов, способы ношения или пеленания ребёнка, детская колыбель, детские игры и игрушки, но положение детей в семье, обществе, их взаимоотношения с взрослыми, вся общественная сторона проблемы детства обычно не были объектом специального анализа» [1.

В 20-е годы ХХ века советские ученые Г. Виноградов, Н. Заглада, О. Капица и другие существенно расширили «детоведческую» тематику этнографических исследований, выдвинув изучение народной педагогики и детского фольклора как самостоятельное задание этнографии и фольклористики.

В частности, говоря о перспективах исследований народной педагогики, Г. Виноградов считал методологически важным вести пристальное наблюдение за двумя процессами в народной жизни: процессом «врастания нового поколения в жизнь взрослых, т.е. наследования культурных достижений юным поколением» и процессом «введения во владение, то есть передачи культурного наследия одного поколения другому» [5, с. 7. Также обращает на себя внимание тот факт, что, говоря о собственно народной педагогике, учёный прежде всего подразумевает семейный опыт: «Относительно массы российского населения говорить о семейном воспитании, или о «дошкольной подготовке» означает говорить о народной педагогике» [Там же.

Г. Виноградов придавал особое значение семейному опыту (в том числе воспитательному), семейным преданиям, - всему тому, что может быть определено как семейная память и позволяет многое понять в процессе «врастания нового поколения в жизнь взрослых». Одним из свидетельств этому является утверждение учёного о том, что «на детей несомненно влияет, хотя и неосознанно, незаметно для них, всё то, что говорится или поётся, рассказывается в повседневной жизни» [5, с. 374. Следовательно, Г. Виноградов включал в народную педагогику не только целенаправленные, преднамеренные воздействия на ребёнка, но и влияния опосредованные, непреднамеренные, спонтанные, - всё то, что современная наука относит к сфере социализации.

В связи с этим учёный настаивал на тщательном исследовании не только опыта семейного воспитания, но и детской жизни во всей её целостности: «Отдельные вопросы и стороны детской жизни являются предметом изучения. Вся же совокупность, в полном объёме область детского быта ещё не стала объектом систематического изучения» [5, с. 29. Впрочем, и сегодня мы разделяем обеспокоенность учёного по поводу того, что для исчерпывающих теоретических выводов не хватает данных стационарных наблюдений за жизнью детей «в их натуральной обстановке, в большой или малой группе - в массе» [Там же. В частности, исследователь считал перспективными наблюдения за распространёнными в начале ХХ в. малыми сообществами рыбаков и христославов, которые Г. Виноградов называл «детскими артелями». По мнению Г. Виноградова и его современных последователей, целостное описание детского быта должно предусматривать описание игрового репертуара группы, норм обычного права, ценностных ориентаций, характера взаимоотношений взрослых и детей и т.д. [6, с. 14.

В контексте нашего исследования особое значение приобретает убеждённость Г. Виноградова в необходимости и перспективности сравнительного изучения детского фольклора и всего, что может пролить свет на широкую тему «о путях культурного взаимовлияния народов» в полиэтнических зонах [6, с. 17. Однако эта работа не получила тогда достаточного размаха из-за нехватки чёткой теоретической программы.

В то же время, в конце 1920-х годов, за рубежом наметился поворот от описательной направленности этнографических исследований детства и воспитания к теоретическому их осмыслению. Вопросы о традиционных способах воспитания стали предметом самостоятельных исследований, прежде всего представителей научной школы, известной в мире под названием «культура и личность», - Ф. Боаса, М. Мид, Р. Бенедикт, А. Кардинер, К. Клакхон, Р. Линтона, М. Спиро и др.

Основной чертой, которой эта научная школа отличалась от своих предшественников и современников, была особая заинтересованность процессом формирования личности в раннем детстве, основанная на идеях культурного детерминизма в отношении формирования характера в результате воспитания. Под влиянием фрейдизма основное внимание было сосредоточено, наряду с другими вопросами, на анализе значения раннего опыта детства для формирования личности и её функционирования во взрослом возрасте. Представители школы «культура и личность» и их последователи утверждали, что существует специфическая для каждого народа «базовая структура личности», которая является оптимальной для жизни в тех условиях, в которых существует этнос [7, с. 43. Они считали, что «базовая личность» может формироваться под влиянием способов ухода за ребёнком в раннем возрасте.

Реализацию идей школы «культура и личность» В. Павленко и С. Таглин иллюстрируют примером работ её известного представителя Д. Горера. Обратившись к проблемам русского национального характера, исследователь изучил практику обращения с детьми у русских и пришёл к выводу, что главными чертами их характера являются пассивность, инертность, безынициативность. Свои выводы учёный аргументировал, в частности, тем, что традиционный уход за младенцем предусматривал специфический очень тугой способ пеленания. Ребенок, укрытый таким образом, совершенно не мог двигаться и вообще проявлять любую инициативу, а поскольку так пеленали долго, то ранним его опытом действительно было ограничение любой активности, что в определённой степени и сказывалось, как считал Д. Горер, на его будущем взрослом поведении и складе характера [7, с. 15.

Позже критики назвали такую аргументацию «пеленочным детерминизмом», подчеркивая многочисленные упрощения, как-то: фаталистическая трактовка роли раннего детства в развитии личности, сведение сложных процессов социализации к отдельным элементам ухода за ребенком; абсолютизация межкультурных и недооценка внутрикультурных межличностных различий; идея совместной и единой для всего общества структуры личности и отождествление её с национальным характером и т.д. [Там же.

В контексте нашего исследования особый интерес представляют именно основанные школой «культура и личность»:

внимание к раннему опыту детства и его влиянию на функционирование взрослой личности;

идея о предопределенности структуры «базовой личности» условиями жизни этноса;

эмпирические исследования мира детства, процессов социализации, воспитания, инкультурации в разных этнических культурах.

В частности, бесценный вклад в сокровищницу эмпирических материалов, которые могут служить источниковой базой этнопедагогики, сделали яркие исследовательницы - представительницы школы «культура и личность» - М. Мид и Р. Бенедикт. Нельзя обойти вниманием и опубликованную уже после второй мировой войны монографию Дж.М. Уайтинг и И. Чайлд «Воспитание детей и личность» (1953). Труды представителей школы «культура и личность», посвящённые исследованию факторов, механизмов и агентов воспитания, социализации, инкультурации, а также анализу эмпирически зафиксированного поведения детей в различных культурах, являются чрезвычайно ценными для этнопедагогики.

Отдельно следует остановиться на краткой характеристике работ ученицы Ф. Боаса, американской исследовательницы Маргарет Мид (1901-1978), которая была не только известным учёным, но и прекрасным популяризатором науки. М. Мид стала первым этнографом, который сделал мир детства основным и главным предметом своих научных изысканий. Именно благодаря её полевым исследованиям европейская и американская читательская аудитория получила возможность открыть для себя ранее неизвестные и необычные стили и методы воспитания.

И. Кон к основным достижениям М. Мид относит теоретический анализ экзотических воспитательных традиций далёких народов. При этом исследовательница на основе проведенного анализа и вопреки основным идеям фрейдизма делает вывод, что не детство обуславливает специфику культуры, а наоборот, культурные традиции, развиваясь по собственным законам, определяют содержание детства: в любом обществе ребёнок рождается с определёнными универсальными биологическими предпосылками (беспомощность, зависимость от взрослых, особенности пола, темперамента и т.д.), но каждая культура использует эти универсалии по-своему, специфически. По этому поводу сама М. Мид, по свидетельству её друга и коллеги Г. Бунзель, всегда ставила себе не вопрос «Как мы можем понять других?», а «Как мы можем познать себя?». Поэтому для работ М. Мид так характерно сопоставление, сравнение «примитивного» воспитания с североамериканским, к тому же часто не в пользу последнего [8, с, 16.

В 30-60-х гг. ХХ в. был опубликован ряд монографий, существенно обогативших базу источников этнографии детства. К таким работам И. Кон прежде всего относит классические работы Г. Фьорса о полинезийцах, М. Фортес о западноафриканской народности талленси, Дж. Уайтинга о папуасах квома, Х.Я. Хогбина о меланезийцах вогео, К. Дюбуа о жителях острова Алор, М. Рид об африканцах нгони и др. [8, с. 17.

Принципиально важным для дальнейшего развития этнопедагогики является вывод коллектива зарубежных этнопсихологов Дж.В. Берри, А.Х. Пуртинги, М.Х. Сигалла и П.Г. Дассена о том, что не только социальное окружение само по себе, но также и цели социализации могут отличаться в разных культурах [9, с. 40. Такой вывод противоречит традиционному для этнопедагогических работ утверждению об общности педагогических культур разных народов и общечеловеческом идеале гармонично развитой личности [10, с. 8, 48-49, 61 и т.д..

В частности, представители интернационального коллектива учёных отмечают, что следует различать две ориентации: в западных обществах социализация может быть больше ориентирована на саморегуляцию и автономность, а во многих других странах происходит ориентация преимущественно на различные типы социального взаимодействия [9, с. 40. Даже среди традиционных обществ наблюдаются существенные различия: например, по данным Дж. Берри, в скотоводческих и земледельческих обществах, способных к «накопления продовольствия», люди чаще должны быть «добросовестными, покладистыми и консервативными» тогда как в охотничьих обществах и обществах собирателей (с низким уровнем «накопления продовольствия») люди должны быть, соответственно, «индивидуалистическими, самоуверенными и смелыми» [9, с. 47. Этнопсихологические исследования доказали, что в разных культурах представление о нравственности тоже разные.

Активные межкультурные коммуникации, являющиеся характерным отличием современного этапа развития общества, вызывают подъём внимания педагогов к наработкам этнопсихологов в сфере межэтнических отношений, трансформации этничности в ситуациях межкультурных взаимодействий или пребывания в иноэтнической среде, закономерностей протекания процессов адаптации и аккультурации т.п. Особенно актуальны эти проблемы для системы образования в мультикультурном обществе, для педагогов учебных заведений полиэтнических регионов и регионов активного притока мигрантов.

Сейчас нельзя также обойтись без данных этносоциологии и этнополитологии о внутриэтнических социальных процессах и межэтнических отношениях, подъёме или спаде этнического сознания, зарождении националистических тенденций и предотвращении их перерастания в шовинизм и ксенофобию и т.п.

К сожалению, до недавнего времени этнопедагогика использовала для собственных выводов слишком ограниченный круг научных источников. Выполненный обзор позволяет расширить источниковую базу этнопедагогики и отнести к ней разнообразные материалы этнографии, антропологии, культурологии, этнопсихологии, этносоциологии, этнополитологии, философии и других наук и научных направлений, содержащие информацию относительно содержания, форм и методов традиционного воспитания, общественных институтов социализации, специфики этнизации молодого поколения в традиционных культурах разных народов, а также межэтнических отношений, преодоления конфликтов на межэтнической почве, адаптации личности к инокультурному окружению и т.д.

Литература

Комарова Г. А. О понятии «этнопедагогика» в современной этнографии и педагогике / Комарова Г. А. // Изучение преемственности культурных явлений. - М. : Институт этнографии имени Н. Н. Миклухо-Маклая, 1980. - С. 201-223.

Российская педагогическая энциклопедия : В 2-х тт. / Гл. ред. В. В. Давыдов. - М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 1993. - Т.1. - С. 642-643.

Демоз Л. Психоистория / Пер. с англ. Шкуратов А. В. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000. - 509 с.

Ploss H. H. Das Kind im Brauch und Sitte der Voelker: Bd. 1-2. (Lpz. 1911-1912).

Виноградов Г. С. Страна детей : Избр. тр. по этнографии детства / Сост., подгот., библиогр., арх. мат., коммент. А. В. Грунтовского, А. Ф. Некрыловой, В. В. Головина. - СПб. : Историческое наследие, 1999. - 547 с.

Чередникова М. П. Творческое наследие Г. С. Виноградова и современные проблемы изучения детского фольклора / М. П. Чередникова // Чередникова М. П. «Голос детства из дальней дали…» (Игра, магия, миф в детской культуре). / М. П. Чередникова. Сост., научн. ред., прим., библиогр. указат. В.Ф. Шевченко. - М.: Лабиринт, 2002. - С. 9-17.

Павленко В. М. Етнопсихологія: Навч. посібник / В. М. Павленко, С. О. Таглін. - К. : Сфера, 1999. - 407 с.

Кон И. С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива) / И. С. Кон. - М. : Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1988. - 269 с.

Берри Дж. В. Кросс-культурная психология. Исследования и применение / Берри Дж. В., Пуртинга А. Х., Сигалл М. Х., Дасен П. Р. / Пер. с англ. / Научные редакторы: Л. В. Винокуров, П. К. Власов, В. В. Дубчинский и др. - Харьков : Гуманитарный центр, 2007. - 560 с.

Волков Г. Н. Этнопедагогика : [Учеб. для сред и высш. пед. учеб. заведений]. / Г. Н. Волков. - М. : Academia, 2000. - 168 с.

Размещено на Allbest.ru