Методики преподавания английского языка и трудности при обучении говорению

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова

Методики преподавания английского языка и трудности при обучении говорению

Бейсенова М.К.

Annotation

There are different methods of teaching of English. As English teachers, we're almost always on the lookout for new and interesting ways to stimulate our language learners. Many courses are still trying to teach English by old methods and with old books.

By using old methods, you will always have problems and you will never speak English well.

By using the right method, you can easily learn real English and improve it.You can speak real English to real native speakers.What is real English?It is the English that native speakers use in real conversations.

А?датпа

Мені? негізгі ма?сатым: Тіл ?йренушілерді? тілге деген ?ызы?ушылы?ын арттыру.Т?рлі ?дістерді ?олданым ауызша тілді дамыту.А?ылшын тіліне?йрету кезінде ?р т?рлі ?дістерді ?олдану?а болады. Егер сіз а?ылшын тіліні? м??алімі болса?ыз сізді? негізгі ма?саты?ыз: ауызша тілді дамыту. Егер сіз ескі ?дістерді ?олданса?ыз сіз кедергі келтіресіз.?йренуші б?л тілде с?йлемейді. Сонды?тан ?дістерді д?рыс ?олданып, сіз о?ушыларды? тілге деген ?ызы?ушылыгын арттырасыз, бір- бірімен тез арада тіл табысу?а ?йретесіз.

Аннотация

Сегодня иностранный язык изучают все. Пропорционально количеству людей, изучающих иностранные языки, возросло и количество методик. Однако каждая из методик имеет как плюсы, так и свои минусы. При использовании старых методов обучения, всегда будут языковые проблемы. При использовании правильного метода, можно заинтересовать обучаемого и подвести его к общению - это основная задача. Обучение - это активное взаимодействие учителя и учащихся и оно не может носить односторонний характер, именно от учителя зависит то, насколько успешным будет процесс обучения.

Прошло немало времени с тех пор, когда изучение иностранного языка сводилось к пассивному заучиванию новых слов и выражений. Однообразие, скучная зубрежка грамматических правил и, в лучшем случае, умение перевести русскую фразу на иностранный язык - вот что являлось пределом совершенства в изучении чужеземного средства общения. И хотя миру давно известно огромное количество подходов и методик по изучению иностранного языка, что касается нашей страны, то настоящий революционный переворот в методах преподавания английского языка произошел лишь в XX веке. Изменились подходы к изучению английского языка, цели. Сегодня иностранный язык изучают все. Пропорционально количеству людей, изучающих иностранные языки, возросло и количество методик. Однако каждая из методик имеет как плюсы, так и свои минусы. Принципы работы старой школы сегодня подвержены острой критике, несмотря на то, что применение «классики» приносило плоды и немалые. Вопрос лишь в том, какой ценой удавалось достичь этих результатов. Как правило, для того, чтобы овладеть языком приходилось долго корпеть над книгами, уделяя уйму времени на перевод, чтение текста, заучивание новых слов, выполнение различных упражнений и пересказ. В качестве смены деятельности предлагались такие задания, как написание сочинений или диктантов.

Одной из старейших методик является классическая или фундаментальная методика. Целью классической методики является не столько изучение, сколько понимание тонкостей и деталей принципов работы иностранного языка. Главная задача, которую преследует классическая методика - это формирование грамматической базы изучаемого языка. Целевой аудиторией, на которую ориентирована классическая методика, являются люди, начинающие изучать английский язык «с нуля», с азов. Эта методика отлично знакома тем, кто, начинал изучать английский в школе. Стоит отметить, что именно этой методике отдают предпочтение многие языковые ВУЗы, как в Казахстане, так и в пограничных государствах. Упрощенная схема классической методики такова - изучение грамматики, основных правил, которые впоследствии применяются в конкретных примерах и закрепляются с помощью упражнений. Самый популярный представитель традиционной методики в изучении английского языка - это Н.А. Бонк. Ее знаменитый «учебник Бонка», написанный в соавторстве с другими представителями все той же традиционной методики, является своеобразным шаблоном в изучении английского языка. Этот учебник выдержал жесткую конкуренцию с новейшими методиками, пришедшими к нам с Запада, и продолжает оставаться эталоном классического подхода. Единственным, на мой взгляд, минусом, точнее даже недостатком классической методики является скудный опыт разговорной речи. Восполнить этот недостаток можно, присоединив к классической методике другие методы коммуникативного обучения.

Одним из таких методов является так называемый лингвосоциокультурный метод. Сторонниками вышеуказанного метода являются те, кто считает, что современный иностранный язык не должен быть набором из лексико-грамматических правил. Напротив, отсутствие внеязыковых факторов приводит к тому, что изучение английского языка становится скучным и бесцельным. Приверженцы лингвосоциокультурного метода возводят иностранный язык в ранг коммуникативного средства, который помогает человеку не просто говорить на иностранном языке, но и дает возможность самовыражения. Следуя принципам лингвосоциокультурного метода можно смело заявить, что иностранный язык - это своеобразное зеркало, в котором нашли отражение уклад жизни, традиции и обычаи, культура и история изучаемого языка.

Однако последние годы в топе самых популярных методик преподавания иностранных языков находится коммуникативная методика, занимающая первую строчку в рейтингах и подсчетах статистов. Эта методика отлично зарекомендовала себя в Америке и Европе. Продолжая покорять мир, коммуникативная методика пришла и к нам, заняв почетное место в ведущих языковых ВУЗах республики. Методика основана на интеграции двух основных методов преподавания иностранных языков: традиционного и современного. Следуя из названия, важная роль в коммуникативной методике отведена общению. Основными целями, которые преследует данная методика, является преодоление языкового барьера. Главное избавить человека от страха перед чужим языком, от страха говорить на иностранном языке и при этом развить другие языковые навыки и умения, в частности устную и письменную речь, чтение, аудирование. Стоит отметить, что применяя коммуникативную методику, грамматика изучается в процессе говорения, общения на иностранном языке. Принцип заключается в следующем: сначала студенты заучивают и запоминают языковые формулы, выражения, словосочетания и только потом разбирают, грамматические конструкции, встречающиеся в заученных фразах. Говоря простыми словами, действует принцип устного опережения.

О том, что в коммуникативной методике особое место занимает практика общения, говорит и само название методики. Еще раз подчеркну, что коммуникативная методика направлена на развитие умений и навыков говорения на иностранном языке. Стоит также отметить, что применение коммуникативной методики влияет непосредственно на структуру занятия. Очень часто на таких занятиях необходимо использовать игровые ситуации, проводить групповую работу, разрабатывать задания на поиск ошибок, на умение сопоставлять и сравнивать. Как правило, такие занятия заставляют активно работать не только память, но и логику, что позволяет развить умение мыслить аналитически и образно и в свою очередь побуждает выражать мысли, для чего и предназначена коммуникативная методика.

Сегодня развитие современной IT-индустрии позволяет использовать при изучении английского языка новейшие интерактивные ресурсы: компьютеры последнего поколения, Internet, ТВ программы, газеты, журналы. Очень важно применять на практике все вышеперечисленное. Это способствует пробуждению у студентов интереса к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка и помогает формировать навыки, которые будут необходимы в будущем.

Обучение - это активное взаимодействие учителя и учащихся и оно не может носить односторонний характер, именно от учителя зависит то, насколько успешным будет процесс обучения.

Очевидно, что каждый учитель ориентируется в соответствии со своим личным опытом в выборе методов и приёмов работы при обучении языка. Но, основываясь на результатах проведённой опытно-практической работы, мы можем утверждать, что использование разнообразных приёмов в рамках коммуникативного, индуктивного, дедуктивного методов даёт положительный результат, и, несомненно, способствует повышению эффективности обучения грамматике.

Я на своих занятиях стараюсь придерживаться так называемой «смешанной» методики преподавания. Это позволяет мне достичь поставленных целей и дает высокий результат.

Говорение есть речевая деятельность, оно обладает специфическим признаками.

Мотивированность. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого мотив. В основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов:

потребность в общении как таковая, свойственна человеку как существу социальному;

потребность в совершении данного конкретного речевого поступка;

потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию.

Первый вид можно назвать общей коммуникативной мотивацией, второй-это ситуативная мотивация, уровень которой определяется тем, как мы обучаем, т.е. как создаем речевые ситуации, как используем материал, приемы и т.д.

Активность. Говорение - всегда процесс активный, ибо в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности, но не только тогда, когда человек говорит, но и когда слушает собеседника (внутренняя активность). Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения.

Целенаправленность. Любое высказывание преследует какую-нибудь цель: убедить собеседника, поддержать, разгневать и т.д. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами. За каждой из коммуникативных задач, возникающих в отдельных речевых ситуациях, стоит общая цель говорения как деятельности: воздействие на собеседника в смысле изменения его поведения (речевого или неречевого).

Связь с деятельностью. Говорение во многом зависимо от общей деятельности человека. Во-первых, содержательный аспект говорения полностью обусловлен сферами деятельности человека. Во-вторых, потребность, скажем, убедить кого-то возникает только в случае, если ситуация, вызвавшая такую задачу, является следствием или предметом событий, к которым причастен собеседник.

Связь с коммуникативной функцией мышления. Мыслительная деятельность направлена на совершение речевого поступка, подчинена ему.

Связь с личностью. Говорение во многом обусловлено компонентами личности. Личность всегда индивидуальна, и проявляется в общении. Развитие говорения должно происходить в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности, к чему и стремится коммуникативный метод.

Ситуативность. Она проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная одним собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении «вписывается» в контекст деятельности другого собеседника. Эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию. Когда речевая единица неспособна «продвинуть»речевую ситуацию, она неситуативна, не вызывает реакции собеседника.

Эротичность. Речевая деятельность не может быть полностью заучена и предсказана. Такая непредсказуемость и есть эвристичность. Ситуации общения меняются постоянно, их варианты многочисленны, и говорящий должен быть готов к деятельности в таких постоянно меняющихся условиях.

Самостоятельность.

Темп.

Основные трудности при обучении говорению связаны с формированием установки на общение, т.е. проблема мотивации коммуникативной функции. Нет, пожалуй, такого человека, который не хотел бы выучить иностранный язык. Многие изучают его из-за жизненной необходимости. Но подчас это не так легко, и абсолютно каждый сталкивается с одними и теми же проблемами. Первая и, пожалуй, основная проблема - неуверенность в своих силах, что является не сложностью, а скорее мифом. Большинство людей говорит, что не обладает способностями к изучению иностранного языка. Так ли это на самом деле? Нет, не так. Все эти люди в своей жизни освоили один из самых сложных мировых языков - русский, который по своей структуре намного сложнее, чем тот же китайский язык. Только подумайте, в русском языке приходится спрягать каждый глагол, склонять каждое существительное по падежам, учить наизусть ударения (причем в зависимости от падежа, рода и числа ударения часто меняются). Для иностранцев выучить русский язык - это поистине неимоверный труд. Так что, русские люди являются носителем одного из самых сложных языков, и о неспособности изучения языка иностранного говорить не приходится. Второе. Часто встречающаяся проблема - это преодоление языкового барьера. Современное изучение иностранного языка в школе, да и в ВУЗах, предполагает использование коммуникативного подхода к обучению, что прописано во всех методических пособиях по методике преподавания иностранных языков. То есть, цель обучения - научить разговаривать на иностранном языке. Все вроде бы хорошо, да не все. На самом деле большая часть времени на уроке иностранного языка отводится не говорению, не аудированию, а письменному выполнению грамматических заданий. А что в этом плохого? Плохого, в общем, ничего нет, но занимаясь выполнением грамматических упражнений, вы научитесь только выполнять грамматические упражнения по определенной схеме, а не говорить на языке. В то время как наша цель - научиться разговаривать. Но так как мы большую часть времени учились выполнять упражнения, мы не умеем хорошо воспроизводить в речи заученные конструкции. Отсюда и возникает проблема языкового барьера, которая связана с боязнью показать свои незнания в языке. Мы ведь не стесняемся разговаривать на русском языке, и такой проблемы нет. Преодолеть языковой барьер - значит, прежде всего, устранить недостаток говорения, который исчезает не сразу, а по мере того, как вы начинаете чувствовать себя увереннее, общаясь с другими людьми. Совет тут может быть только один - говорите, как можно больше не стесняясь. Ничего постыдного нет в том, что человек делает ошибки, говоря не на своем родном языке. Третья проблема заключается в огромном количестве информации, которое необходимо не только запоминать, но и доводить ее воспроизведение до автоматизма. Выучить слова - лишь верхушка айсберга. Необходимо также знать их сочетаемость, что гораздо сложнее, ведь в процессе обучения мы опираемся на родной язык, а его конструкции далеко не всегда совпадают с иностранным языком. Что еще сложнее - научиться мыслить на языке. Это приходит только с опытом и только после очень длительного общения. Вы никогда не сможете разговаривать, тем более разговаривать правильно, если будете учить язык только по учебникам.

Характер и структура мотивации коммуникативной функции обусловлены теми же ситуативными факторами, что и структура любой сферы психической деятельности человека, то есть, с одной стороны, характером проблемности той или иной объективной ситуации, с другой -- субъективным образом этой ситуации, своего места в ней и пр.

Преобладающий в каждом конкретном случае осознанный мотив деятельности и реализует себя через установку как направляющее, регулирующее, селективное начало деятельности.

Вопрос о механизмах воздействия потребностей на возникновение установки на общение рассматривается в социальной психологии, детской психологии, теории художественного творчества. В качестве движущей силы развития речевого действия рассматривают «конфликт», «кризис», «дилемму», «диссонанс».

Общим для всех указанных понятий является нарушение гармонии в системе отношений, в которую включены коммуниканты, рождающие потребность восстановить потерянное равновесие. Результатом рассогласования в уровне информированности может быть как сообщение познавательной, так и управляющей информации.

Наличие рассогласования в уровне информированности можно выразить оппозицией знаю -- не знаю. язык обучение говорение речевой

Можно наблюдать и другие виды рассогласования, такие, например, как имею -- не имею. Типичными побудителями речевого общения являются также такие виды рассогласования, которые вытекают из различия взглядов, вкусов, разницы в оценке ситуации. Они могут быть выражены оппозициями: нравится -- не нравится; хочу -- не хочу, которые особенно типичны для межличностных отношений, но иногда возникают и в процессе совместной деятельности, когда принимается решение о следующем ходе или общей стратегии действий (лежат в основе спора, уговора, убеждения).

Анализ факторов, от которых зависит потребность в общении, приводит к выводу о том, что они могут быть постоянно действующими и эпизодическими.

Постоянно действующие факторы имеют, как правило, своим источником социальные функции общающихся или их психические, а также физические характеристики.

Например, ситуация перевеса информации у одного из партнеров является постоянной при общении родителей и детей, учителей и учеников. Соответственно этому ролевой компонент ситуации выступает как основной детерминатор определенных коммуникативных действий в условиях стабильного диссонанса.

Не всякая роль выполняет такую функцию, а только такая, которая обладает либо:

потенциалом для перевеса информации или какого-либо другого диссонанса,

например, старший всегда в принципе может знать больше младшего, высокий -- видеть больше низкого, внук -- слышать лучше бабушки, капризный -- отвергать предлагаемое;

либо: закрепленными за ролью текстовыми характеристиками (коммуникативными программами или даже готовыми текстами).

Любопытный по своей природе человек постоянно обращается к окружающим с вопросами, а хвастунишка рассказывает о своих достижениях.

Эпизодически действующие факторы связаны с внешними условиями. Например:

один видел фильм, а другой не видел;

один ездил летом в лагерь, а другой -- к бабушке;

один сидит недалеко от тарелки с хлебом, а другой не может до нее дотянуться.

Это временный диссонанс, тут участники могут легко меняться ролями, поэтому в качестве детерминатора выступают условия, в которых осуществляется деятельность, обслуживаемая общением, или условия, характеризующие деятельность, предшествующую общению.

Таким образом, подводя итог выше сказанному, можно сделать следующие выводы.

К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как:

ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике;

учащиеся не понимают речевую задачу;

у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;

учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам;

учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.

В качестве итога можно привести очень простой принцип, руководствуясь которым, вы добьетесь прогресса в освоении иностранного языка. Если хочешь научиться быстро бегать - бегай, как можно чаще, если хочешь научиться быстро плавать - плавай, как можно чаще. То же самое и с языком. Хочешь научиться разговаривать на иностранном языке - разговаривай, как можно больше и чаще.

Удачного Вам общения на иностранном языке!

Литература

Беседы об уроке иностранного языка: пособие для студентов педагогических институтов / Пассов Е.И., Колова Т.И., Волкова Т.А., Добронравова Т.Н., Воронова О.М., Крайнова Е.А. - Л., «Просвещение», - 1975.

Бим И.Л. К вопросу о методах обучения иностранным языкам. // ИЯШ.-1974.- № 2.-С.19-32.

Воловин А.В. Коммуникативный подход к изучению иностранным языкам в методических системах Великобритании и США // Коммуникативный подход к изучению иностранным языкам: сб. науч. трудов, вып. 275 - М., 1985.

Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку: пособие для учителей России - Oxford University Press, 1997.

Дюфо Бернард. Взаимодействие и воображение обучающихся в практике преподавания языков // Коммуникативное обучение иностранным языкам: межвуз. сб. научн. трудов ПГТУ - Пермь, 1998.

Методические рекомендации по организации исследовательской работы студентов в педагогическом колледже./ Под ред. Ощепкова Л.С., Шистерова Е.А.- Пермь, 2002.- 43с.

Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам.// ИЯШ.- 2000.- №4 - С.9-15, №5 - С.17-22.

Мильруд Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике (упрощённым предложениям).// ИЯШ.- 2002.- № 2.- С.15-21.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.- М.: Народное образование, 1998.-256с.

Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков. //ИЯШ.- 2000.- № 5.- С.22-26.

Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекции: Пособие для студентов педвузов и учителей - М.: Просвещение, 2002.-256с.

Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М., Просвещение, 1988, с. 334.

Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., Высшая школа, 1966, с. 256.

Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.-- М., Просвещение, 1977, с. 278.

Бодалев А.А. Об общении и учете его характеристик при работе с людьми. Л.: ЛГУ, 1972, с. 346.

Бухбиндер В.А. Устная речь как процесс и как предмет обучения //Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках /Под ред. В.А. Бухбиндера. Киев: КГУ, 1980, с. 568.

Бухбиндер В.А., Миролюбов А. А. Основы перестройки школьного курса иностранных языков // Советская педагогика. 1984. № 10, с.16.

Вайсбурд М.Л. Типология учебно-речевых ситуаций //Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1981, с. 386.

Вайсбурд М.Л. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 1981, с. 278.

Вайсбурд М.Л. Типы задач в обучении иноязычной речевой деятельности //Развитие познавательной активности в процессе овладения речевой деятельностью на иностранном языке.-- М.: АПН/НИИСиМО, 1983, с. 186.

Вайсбурд М.Л., Ариян М.А. Ситуативная роль как методическое понятие Иностранные языки в школе.1984.№5, с. 23.

Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иностранному общению. //Иностранные языки в школе. 1999. №2, с. 18. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М.: МГУ, 1979, с. 348.

Витт Н. В. Фактор эмоциональности в обучении иностранному языку //Иностр. языки на неспециальных факультетах. М.: МГПИИЯ, 1971, с124.

Возрастная и педагогическая психология /Ред. А.П. Петровский. М.: 1973, с. 486

Воронина Е. К. Влияние установки, создаваемой словесной инструкцией, на аудирование //Тезисы докладов. Научно-методическая конференция.-- М.: МГПИИЯ, 1971, с. 68.

Размещено на Allbest.ru