Питання походження та новизни компетентнісного підходу в освіті

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Питання походження та новизни компетентнісного підходу в освіті

Глобалізаційні процеси в економіці, культурі впливають як на держави, інституції, так і на життя окремої людини. Ці процеси позначаються також і на освіті, яка має відповідати потребам сучасної економіки й цивілізації, адже освіту можна розглядати як інвестування у розвиток суспільства. Школа в умовах навчання «економіки знань» (І. Фрумін) має впливати на те, що буде відбуватися з її випускниками в подальшому житті. Саме тому важливою метою є якість освіти для всіх, розширення межі «традиційної соціальної відповідальності за прогрес національної освіти» як на Європейському континенті, де педагогічну освіту включено в процес європеїзації, тобто євроспівробітництва в найширшому сенсі (Л. Пуховська), так і в країнах пострадянського простору, розвиток стратегій неперервної освіти та компетенцій. Таким чином компетентнісний підхід є освітньою відповіддю на актуальні потреби сучасного суспільства, новим концептуальним орієнтиром щодо формування змісту освіти, який надасть можливість задовольнити потреби економіки в грамотних професіональних спеціалістах та сприяти їхньому особистісному й професійному розвитку.

Проблема компетентнісної освіти перебувала у центрі уваги таких вчених як В. Ландшеєр А. Мейхью, Дж. Равен, Лайн і Сайн Спенсери, Р. Хайгерті, Е. Шорт та ін.

Компетентнісний підхід в освіті також став предметом наукового пошуку російських (В. Байденка, О. Бермуса, В. Болотова, І. Зімньої, В. Краєвського, В. Сєрікова, І. Фруміна, А. Хуторського та ін.) та українських вчених (Н. Бібік, П. Бачинського, І. Гудзик, І. Драча, Я. Кодлюк, В. Лугового, О. Овчарук, О. Пометун, О. Савченко, С. Сисоєвої, О. Слюсаренко, Т. Смагіної, Ж. Таланової, Г. Терещук та ін.).

Аналіз наукової літератури дає підставу констатувати, що ідеї компетентнісного підходу й сьогодні є дискусійними, адже існують його позитивні і проблемні аспекти, про які ми вже зазначали [9]. Неоднозначними є також оцінки щодо його походження та новизни.

Мета статті. З'ясувати погляди науковців щодо походження та новизни компетентнісного підходу в сучасній педагогічній освіті.

Незаперечним є факт, що нові економічні відносини, перехід від індустріального до інформаційного суспільства обумовили нові вимоги до людини - працівника, й відповідно виявили невідповідність між цілями, змістом спрямованістю освіти та її результатами (недостатність ЗУНів для опису інтегрованого результату), між результатами освіти та запитами бізнесу. Цей факт було підтверджено у доповіді ЮНЕСКО (1997 р.). Зокрема наголошується на тому, що «все частіше підприємцям потрібна не кваліфікації, яка з їх погляду дуже часто асоціюється з умінням здійснювати ті чи інші операції матеріального характеру, а компетентність, яка розглядається як свого роду коктейль навичок, притаманних кожному індивіду, в якому поєднуються кваліфікація в строгому сенсі цього слова… соціальна поведінка, здатність працювати в групі, ініціативність і любов до ризику» [13].

Однак, як зазначають В. Луговий, О. Слюсаренко, Ж. Таланова кваліфікація (як певна якість) так само важлива і для подальшого навчання, і для громадянського життя поза ринком праці. Широке тлумачення кваліфікації (на відміну від вузького застосування для професійної діяльності) дає змогу успішно його використовувати як основне поняття в концепції європейських і національних рамок кваліфікацій [26; 27; 29]. Крім цього саме рамковий кваліфікаційний підхід здатен сприяти безумовному запровадженню компетентнісного (результатного) підходу на нижчих рівнях освіти, оскільки НРК (Національна рамка кваліфікації) за своїм статусом є всеосяжною та поширюється на всі без виключення освітні рівні [25, с. 5; 26; 27]. Таким чином, можна говорити про несуперечливість та тісний взаємозв'язок вище означених понять, які вливають на здатність особи здійснювати діяльність. Спільну думку знаходимо у В. Лугового, О. Слюсаренко, Ж. Таланової, які вище означену здатність доповнюють поняттям «навчальний результат» [25, с. 9].

Зародившись у 60-х роках минулого століття у США [38] в рамках однієї з конкретних наук ідея компетентнісної освіти (competence-basededucation - СВЕ) у загальному контексті (за Н. Хомським) була згодом продовжена в якості наукового методу, який застосовується до різних сфер знання, зокрема й педагогіки. США, Австралія, Голландія, Швейцарія, Великобританія та інші країни у рамках міжнародного співробітництва розпочали переглядати цілі освіти й розробляти відповідний діагностичний інструментарій. Підсиленням інтересу світової спільноти до проблеми діагностики та формування компетенцій стала міжнародна програма моніторингу шкільних досягнень PISA (Programme for International Student Assessment), яка розкрила шокуючі результати моніторингу, що стало стимулом початку перетворень в освіті. Компетентнісна освіта розпочала загальноєвропейський (а сьогодні - загальносвітовий) рух «від поняття кваліфікації до поняття компетенції», охопивши й нинішній вітчизняний освітній простір.

Не заперечуючи думку багатьох науковців щодо англосаксонських коренів [5; 25] поняття «компетенція», первинність, оригінальність англійської термінології в міжнародній, європейській практиці й вторинність перекладів на інші мови (В. Луговий), існують різні погляди відносно його походження та новизни. Зокрема, у дослідженні Я. Логвинової [22] знаходимо таке: компетентнісний підхід не є абсолютно новим для російської (як нам вважається це варто розуміти - радянської), а й тому відповідно української школи; це «мода на компетентність»; це шлях оновлення освіти. Розглянемо кожне з суджень.

Компетентнісний підхід для російської наукової школи не є абсолютно новим, адже В. Давидов, Е. Ільєнков, В. Краєвський, І. Лернер, М. Скаткін, Г. Щедровицький та інші науковці у своїх працях провідною визначали орієнтацію на освоєння умінь, способів діяльності. Однак, при побудові типових навчальних програм, стандартів, оціночних процедур вищеназвана орієнтація стала основою окремих навчальних технологій та матеріалів, що призвело до спрощення розроблених концепцій і вони втратили своє сутнісне значення.

Більш того, В. Байденко, О. Бермус, І. Фрумін та ін. зазначають, що «нове» в європейській освіті - це добре забуте «радянське» старе [2, с. 3; 36]. Варто погодитись з І. Фруміним щодо робіт С. Шацького і його послідовників, теорії та практики розвиваючого навчання Ельконіна-Давидова, які були предтечами компетентнісного підходу. Близькі ідеї можна знайти у дидактичній школі Скаткіна - Лернера - Краєвського, де в зміст освіти були введені у якості самостійних компонентів досвід творчої діяльності і досвід емоційного ставлення [36]. Крім цього слід згадати моделі діяльності спеціаліста (Є. Смірнова), розробки профілю спеціаліста (Н. Тализіна, Н. Печенюк, Л. Хихловський) у наукових працях періоду вісімдесятих років ХХ ст. Виконані у системнодіяльнісній методології, вони дійсно були випереджуючими рішеннями. Підтвердженням цієї думки можна вважати введення кваліфікаційних характеристик задля моделювання професійної діяльності (Постанова Ради Міністрів СРСР, 1978 р.), здійснення спроби розробки нового покоління кваліфікаційних характеристик фахівців з вищою освітою, створення фондів комплексних кваліфікаційних завдань за спеціальностями вищої школи (1988 р.) і запровадження Державних освітніх стандартів вищої професійної освіти першого покоління, які були, як зазначає В. Байденко [2, с. 4], одночасно просуванням вперед і відповідним кроком назад, адже втрачали певні стратегічні методологічні відкриття радянської вищої школи.

Варто висвітлити досить негативне ставлення М. Бершадського до проникнення понять «компетенція» і «компетентність» в російську мову, висловлене ним у Педагогічному дискусійному клубі «Компетенція і компетентність: скільки їх у російського школяра». Науковець розглядає цей факт як черговий прояв процесу, в результаті якого «педагоги незабаром почнуть писати тексти, записуючи англійські слова за допомогою кирилиці» (портал Аудиторіум.ru, 2002 р.). Далі науковець зазначає, що «поняття компетентності не містить якихось принципово нових компонентів, які не входять в обсяг поняття «вміння», тому всі розмови про компетентність і компетенції є дещо штучними, покликаними приховати старі проблеми під новим одягом» [4, с. 136 - 143].

У свою чергу О. Бермус, розмірковуючи над цією проблемою й заглиблюючись в аспект філологічних тонкощів, констатує, що чітко виокремлюються два протилежні погляди на сутність вище означених понять. Один з них, представлено у М. Бершадського (портал Аудиторіум.ru, 2002 р.). Інший - базується на цілком інтуїтивному уявленні про те, що саме компетентнісний підхід в усіх своїх значеннях і аспектах найбільш глибоко відображає основні аспекти процесу модернізації [3]. Разом з тим, О. Бермус ставить запитання: чи не є сучасна версія компетентнісного підходу черговою спробою перейменування безумовних досягнень радянської та російської педагогіки на догоду сьогоднішній кон'юнктурі? Не даючи відповіді, науковець зазначає, що компетентнісний підхід затребуваний остільки, оскільки сучасна освіта вимагає істотної модернізації.

До речі, вказуючи на різноманітні недоліки компетентнісного підходу, більшість дослідників уважає, що він в усіх значеннях й аспектах найбільш глибоко відображає модернізаційні процеси, які нині наявні в усіх країнах Європи [31].

Зазначимо, що поняття «модернізація» (з англ.. - осучаснення; з фр. - modernizer < moderne - сучасний) передбачає впровадження у суспільство ознак сучасності, змін відповідно сучасним вимогам і смакам, оновлення [23, с. 313; 30, с. 348], є синонімом усіх прогресивних змін (суспільство рухається уперед згідно з прийнятою шкалою змін) та синонімом сучасності (йдеться про комплекс соціальних, політичних, економічних, культурних й інтелектуальних трансформацій) [10; 19; 39].

Разом з тим й українські науковці відзначають, що компетентнісний підхід «не є цілком новим для російської школи, адже орієнтація на освоєння умінь, способів діяльності і, тим більше, узагальнених способів діяльності існувала як напрям розвитку педагогічних досліджень і практики, однак не була провідною» [21, с. 18].

Така думка стосується не тільки підготовки фахівців, а й учнів школи. Так, О. Савченко нагадує про те, що ще на пoчaткy 80-x poкiв XX ст. вчительству СРСР бyлo зaпpoпонoвaнo пpoгpaми з poзвиткy зaгaльниx навчaльниx yмiнь i нaвичoк шкoляpiв. Однак вони були лишe бажаним дoвaжкoм шкiльнoi oсвiти, не кoнтpoльoвaним в упpaвлiнськiй дiяльнoстi, оскiльки спoсoби навчaтися не вxoдили дo змiстy пpeдмeтiв i не фiксyвaлися як oбoв'язкoвий peзультaт навчання [32].

Стає зрозумілим, що ідея компетентнісного підходу (без термінів і з ними) перебувала у колі уваги як зарубіжних, так і радянських науковців (за часи РСРС). Проте узгодження або дискусії з цих питань були неможливі або вкрай складними з огляду на ідеологію та закритість радянської системи. Саме тому ці ідеї досліджувалися паралельно.

Отже, з огляду на вищезазначене та на сутність модернізації та визначення поняття «інновація» (лат. іnnovatio - оновлення, зміни) у кн..І. Дичківської [12] як нововведення, зміни, оновлення, використання відомого із незначною модифікацією, часткову або масштабну зміну стану системи і відповідну діяльність людини можна стверджувати, що компетентнісний підхід є інновацією, адже не є абсолютною новизною - принципово не відомими раніше новаціями, які внаслідок їх реалізації стають радикальними нововведеннями [12, c. 8].

Компетентнісний підхід - це «мода на компетентність». Прихильники цієї позиції розмірковують над питанням: чим цей підхід ліпший, ніж інший. Вони стверджують, що без термінів «компетенція», «компетентність», які є даниною європейській моді, можна обійтися, а результати освіти можна охарактеризувати іншими поняттями як «майстерність», «рівень підготовленості», «освіченість», «навчальні уміння», «інтелектуальний капітал» та інші. Скажімо, Н. Побірченко зазначає, що науково-педагогічні співтовариства в країнах з усталеними науково-освітніми традиціями зовсім не схильні надавати поняттям «компетентність», «компетенція», «компетентнісний підхід» занадто широке поле застосування. Поряд з ними зберігають всі права «громадянства» й такі інтегральні терміни, як «знання», «кваліфікація», «професіоналізм», «здібності» та ін. [29, с. 29], а також духовні, моральні цінності, якості особистості. Крім цього, «зберігають права» й інших підходів до здійснення освітнього процесу [5; 16].

Розмірковуючи над «виникненням» слова «компетенція» в російському психолого-педагогічному співтоваристві, Г. Цукерман та І. Єрмакова зазначали, що його доля може скластися так само, як у будь-якої моди. Проте науковці наголошували, що компетентнісна мода потрапила в саме яблучко одвічних педагогічних пошуків та мрій про роботу в зазорі між навичкою і здатністю [37].

Чи дійсно компетентнісний підхід є модою? Спробуємо з'ясувати це. Поняття «мода» (фр. mode, від лат. modus - міра, образ, спосіб, правило, предписання), то воно тлумачиться як періодична зміна зразків культури й масової поведінки (Енциклопедія культурології), сукупність звичок та смаків (у відношенні одягу, туалетів), пануючих у певному суспільному середовищі в певний час; користування загальним успіхом, увагою [30, с. 348]; короткотермінова форма стандартизованої масової поведінки, яка виникає під впливом домінуючих в даний період і в даному суспільстві настроїв, смаків, захоплень, типу поведінки й стиля життя [34, c. 182], як тимчасовий умовний звичай в суспільстві, що виражається в крої одягу, в нарядах, в моралі [33], як тимчасове панування певного стилю в якій-небудь сфері життя або культури, як стиль або тип одягу, ідей, поведінки, етикету, способу життя, мистецтв, літератури, кухні, архітектури, розваг і таке інше, який популярний у суспільстві в певний період часу. Варто, на наш погляд наголосити на такому значенні як найменш нетривка популярність, яка швидко проходить [20].

Як бачимо, у визначеннях поняття наявними є такі характеристики як періодичність, короткотерміновість, тимчасовість, умовність, нетривалість.

При цьому, невід'ємним атрибутом моди є гонитва за модністю, ступінь якої залежить від моменту здобуття популярності і суспільного визнання, а не від об'єктивного часу створення або виникнення предмета чи явища. Однак найголовнішим є мотиви, які рухають модою. Це наслідування з метою перейняття досвіду або гарного смаку; страх опинитися поза суспільством, бути осміяним (страх ізоляції) або (за іншою класифікацією) наслідування, яке саме по собі є формою біологічного захисту [20].

Мода за Г. Блумером розглядається як засіб впровадження нових соціокультурних форм та адаптації до них у світі, що змінюється. На думку науковця сам процес формування та розповсюдження моди проходить дві фази: інновацію і колективний відбір всіма соціальними групами, в результаті якого соціально схвалений зразок стає загальноприйнятою нормою. При чому інновація у такому контексті розглядається як процес пропонування різних культурних зразків, які змагаються між собою.

Останні роки мода розглядається як соціокультурне явище, механізм соціальної, культурної та психічної регуляції, який тісно пов'язаний з основними цінностями та тенденціями розвитку сучасного суспільства. Варто наголосити, що мода. носить циклічний характер, а саме стадії становлення, масового поширення й занепаду. При цьому, модні «відмираючи» стандарти часто не зникають остаточно і нерідко знову наділяються модними значеннями [7].

Таким чином, моді притаманна циклічність, інноваційність як конкуренція різних культурних зразків, які є короткотерміновими, тимчасовими, умовними, нетривалим та періодичними.

Відсутність вище названих ознак й головне - мотивів, які рухають модою, а також наявність найбільш глибокого відображення в усіх значеннях й аспектах модернізаційних процесів, які мають інноваційну мету і цілі, а не підпорядковуються модним тенденціям, сприяють вирішенню певних суперечностей, дають можливість стверджувати, що компетентнісний підхід це - шлях оновлення освіти.

Науковці, які дотримуються саме цієї позиції, вважають, що складна структура діяльності, яку описують компетенції та компетентність не зводиться ні до знань, ні до вмінь, а застосовується для опису життєдіяльності особистості, відповідає її високій професійній діяльності. Саме тому застосування понять «компетентність» й «компетенція», які знаходяться ближче на шкалі точності опису властивостей особистості, відповідає новому напряму розвитку освіти, має значення для розвитку освітньої галузі. Крім цього, як зазначає І. Фрумін, сутнісні ознаки компетенцій як постійна мінливість пов'язана із змінами до успішності дорослого в постійно мінливому суспільстві [36].

Звідси, зрозуміла увага до компетентнісного підходу науковців і практиків, адже підхід відповідає на запити виробничої сфери (Т. Ковальова), актуальні потреби суспільства, особливо ринку праці (І. Бех) [5]; забезпечує здатність випускника школи відповідати новим запитам ринку, мати відповідний потенціал для практичного розв'язання життєвих проблем, пошуку свого «Я» в процесі, у соціальній структурі (В. Байденко, Н. Бібік, А. Субетто) [2; 6; 36] та ін.; підсилює практичну орієнтацію освіти, вихід за межі «зунівського» освітнього простору, зміщує кінцеву мету освіти зі знань на компетентність [1, с. 19 - 27; 14, с. 21, 71 - 78; 18] (А. Андрєєв, Л. Боголюбов О. Заблоцька, Т. Кобильник, А. Присяжна); переміщує з соціально-виробничої сфери в освіту таку маргінальну ланку, як «вбудовування» навчальних надбань індивідуума в різноманітні соціально-практичні контексти [10, с. 5], може бути серед усіх інших визначальним щодо результативно-цільової спрямованості освіти (І. Зимня), адже гарантує високий рівень і результативність підготовки спеціаліста (Г. Лежніна) [22], дозволяє технологічно переозброїти вчителя, подолати розрив між предметнім змістом і логікою конкретної науки, неузгодженість між освітніми ланками (Н. Бібік) [6, c. 26], дає змогу реально забезпечити людиноцентристську орієнтацію освіти (В. Кремень), є черговим етапом оновлення змісту освіти для збереження відповідності освіти потребам сучасної економіки та цивілізації, є природнім етапом оновлення змісту освіти (І. Фрумін) [36] та інше.

Підсиленням вище означеної позиції виступають дослідження компетентнісного підходу як інноваційного [28] через розкриття поняття «інновація» як новизни (у тому числі для різних соціальних груп) і впливу меншості на більшість [17]. Зокрема, як зазначає Л. Михайлова, компетентнісний підхід - дійсно підхід новий з огляду на методологічне обґрунтування, особливості, що відрізняють його від підходів традиційних, часовий сенс (застосування в сучасній формі близько 13 років у Росії, незважаючи на давню орієнтованість західних стандартів на засвоєння компетенцій і результат освіти - компетентність). Крім цього, його впровадження пов'язане з впливом меншості на більшість. Мається на увазі державний вплив (впровадження стандартів і програм у руслі компетентнісного підходу), вплив власників бізнесу, які потребують змін якості й результатів освіти. Ті та інші на початку цього століття діяли у меншості, впливаючи всіма доступними ресурсами (адміністративними, політичними, економічними, правовими) на прихильників традиційних концепцій і підходів в освіті [28, c. 102]. Наявність супротивників та прихильників, на думку науковця, також свідчить про інноваційність, адже будь-який інноваційний підхід або ідея не одразу сприймається більшістю. Для нашого дослідження цінною є думка А. Журавльова щодо найважливішої інноваційної характеристики компетентнісного підходу [15], яка розкривається його потенціалом, здатним значно збільшити міждисциплінарну релевантність, зокрема економічної психології. При цьому значно зростає роль і значення економіко-психологічних знань для фахівців суміжних наук, збагачується професійна діяльність спеціалістів різних сфер діяльності, вони отримують інструменти ефективної взаємодії, розуміння психологічної сутності економічних, управлінських, і як нам вважається, педагогічних процесів.

Варто погодитися з науковцями у галузі компетентнісної освіти щодо перетворення компетентнісного підходу «competence-based education» (CBE) з локальної педагогічної теорії у суспільно значуще явище [8, c. 14-17], що вказує на стійкий розвивальний процес, тобто на оновлення, а не тимчасову модність.

Ідеї компетентнісного підходу (без термінів і з ними) паралельно досліджувалися як зарубіжними, так і радянськими науковцями (за часи РСРС) з ідеологічних причини та закритості радянської системи. Узгодження або дискусії з цих питань були неможливі або вкрай складними.

Компетентнісну освіту можна розглядати як шлях оновлення з огляду на циклічний розвиток суспільства, зміну економічного базису, глобалізаційні зміни суспільства та відповідно загострення суперечностей між вимогами ринку праці та рівнем розвитку сучасного випускника, працівника. При цьому її підґрунтям виступає накопичений до сьогодні міжнародний досвід, наукові теорії та практичні надбання. У свою чергу «компетентність», «кваліфікація», «навчальний результат» тісно взаємопов'язані між собою і забезпечують діяльність особистості. Особливої уваги заслуговує ціннісний аспект компетентнісного підходу. Проблемою залишається зближення діагностики з освітньою практикою. Особливої уваги заслуговує застосування компетентнісного підходу у контексті педагогіки розвитку, яка підвищить його практичну ефективність, тобто ступінь досвідченості суб'єкта, а не педагогіки знань, у якій закономірності педагогіки розвитку використовуються лише фрагментарно [5]. Це дозволить забезпечити розвиток у суб'єкта компетентності вищого рівня.

Список використаних джерел

освіта компетентнісний наука

1. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-педагогического анализа / А.Л. Андреев // Педагогика. - 2005. - №4. - С. 19 - 27.

2. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. - 2004. - №11. - С. 3-13.

3. Бермус Александр Григорьевич. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос» // [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm]

4. Бершадський М. Педагогический дискуссионный клуб «Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника» (портал Аудиториум.ru, 2002 г.) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.auditorium.ru/

5. Бех І.Д. Компетентнісний підхід у сучасній освіті [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://ipv.org.ua/component/content/article/8-beh/56-2012-09-04-22-32-01.html

6. Бібік Н.М. Переваги і ризики запровадження компетентнісного підходу в шкільній освіті // Гірська школа Українських Карпат, 2013. - №8-9. - С. 26-30.

7. Блумберг Г. Энциклопедия культурологии // [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://dic.academic.ru/contents.nsf/enc_culture

8. Буркова Л.В. Соціономічні професії: інноваційна підготовка спеціалістів у вищих навчальних закладах: монографія / Л.В. Буркова. - К.: Інформаційні системи, 2010. - 278 с.

9. Варецька О.В. Компетентнісний підхід - концептуальна основа сучасної педагогічної освіти // Вища освіта України: Теоретичний та науково-методичний часопис. - 2013. - №3 (50). - Додаток 1: Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології. - Т.2, 2013. - С. 59 - 61.

10. Гофман А.Б. Культурология ХХ век. Энциклопедия. - М.1996.

11. Диагностика учебной успешности в начальной школе / Под ред. П.Г. Нежнова, И.Д. Фрумина, Б.И. Хасана, Б.Д. Эльконина. - М.: Открытый институт «Развивающее образование», 2009. - 131 с.

12. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології. Практикум: навчальний посібник / І.М. Дичківська. - К.: Видавничий Дім «Слово», 2013. - 448 с.

13. Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». - М.: ЮНЕСКО, 1997.

14. Заблоцька О.С. Компетентнісний підхід як освітня інновація: порівняльний аналіз / О.С. Заблоцька. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: eprints.zu.edu.ua/2473/1/63-68.pdf

15. Журавлев А.Л. Некоторые критерии оценки состояния экономической психологии как отрасли психологической науки. Экономическая психология: актуальные теоретические и прикладные проблемы: материалы девятой всероссийской научно-практической конференции / под ред. д-ра. психол. наук, проф. А.Д. Карнышева. - Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2008. - 398 с.

16. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 42 с.

17. Карнышев А.Д. Экономическая психология и содержательный анализ инновации / А.Д. Карнышев / Экономическая психология: актуальные исследования и инновационные тенденции: материалы десятой юбилейной международной научно-практической конференции / под общ. ред. д-ра психол. наук, проф. А.Д. Карнышева. - Иркутск: Изд-во БГУ-ЭП, 2009. - 580 с.

18. Кобильник Т.П. Компетентнісний підхід при вивченні «математичної інформатики» у педагогічному університеті / Т.П. Кобильник. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http:// www.nbuv.gov.ua/e-journals/ITZN/em2/content/ 07ktpupa.html

19. Кононенко, Б.И. Большой толковый словарь по культурологии / Б.И. Кононенко. - М.: Вече 2000, 2003. - 512 с.

20. Кибалова Л., Гербенова О., Ламарова М. Сущность и влияние моды // Иллюстрированная энциклопедия моды. - Прага: Артия, 1966.

21. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О.В. Овчарук. - К.: «К.І.С.», 2004. - 112 с.

22. Лежнина Г.В. Компетентностный подход: теоретический анализ понятия / Г.В. Лежнина. [Електронний ресурс]. - Режим доступа: http:// www.eduhmao.ru/info/1/3760/83683/

23. Локшина С.М. Краткий словарь иностранных слов. - 10-е узд., стер. - М.: Рус.яз, 1988. - С. 313.

24. Логвінова Я. Обґрунтування сутності компетентнісного підходу в освіті у працях українських і зарубіжних учених, Порівняльно-педагогічні студії: щокв. наук.-пед. журн./ Нац. акад. пед. наук України, Ін-т педагогіки НАПН України, М-во освіти і науки України, Уман. держ. пед. ун-т ім. Павла Тичини. - Київ: Ін-т педагогіки НАПН України; Умань: Уман. держ. пед. ун-т ім. Павла Тичини. 2011 г. №3/4 - С. 48-55. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://library.udpu.org.ua/library_files/poriv_ped_stydii/2011/2011_3_7.pdf

25. Луговий В.І., Слюсаренко О.М., Таланова Ж.В. Ключові поняття сучасної педагогіки: навчальний результат, компетентність, кваліфікація / Луговий В. І., Слюсаренко О.М., Таланова Ж.В. // Педагогічна і психологічна науки в Україні / НАПН України. - К., 2012. - Т. 1: Загальна педагогіка та філософія освіти. - С. 23-38.

26. Луговий В.І. Європейська концепція компетентнісного підходу у вищій школі та проблеми її реалізації в Україні [Текст] / В.І. Луговий // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. - №2 (63), 2009. - С. 13-25.

27. Луговий В.І. Національна рамка кваліфікацій: розуміння і реалізація [Текст] / В.І. Луговий, Ж.В. Таланова // Проф.-техн. освіта. - 2010. - №1. - С. 5-9.

28. Михайлова Л.Л. Место компетентностного подхода в образовании, его инновационность и традиции // Психология в экономике и управлении. - 2010. - №1. - С. 98-103.

29. Національний освітній глосарій: вища освіта [Текст] / авт.-уклад.: І.І. Бабин, Я.Я. Болюбаш, А.А. Гармаш й ін.; за ред. Д.В. Табачника і В.Г. Кременя. - К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2011. - 100 с.

30. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Около 53000 слов. Изд. 6-е, стереотип. - М.: Издательство «Советская энциклопедия», 1964. - с. 348.

31. Побірченко Н.С. Компетентнісна освіта у вищій школі: теоретичний аспект // Освіта та педагогічна наука №3 (152), 2012. - С. 24-31.

32. Савченко О.Я. Уміння вчитись як ключова компетентність // У кн.: Koмпeтeнтiснa oсвiтa: вiд тeopii дo практики. - K: Плeяди, 2005. - С. 5 (Відкритий ypoк. Оснoвнa шкoлa. Bип. 3-4).

33. Словарь иностранных слов, вошедших в состав русского языка. Чудинов А.Н., 1910.

34. Словарь по этике / Под.ред. А.А. Гусейнова и И.С. Кона. - 6-е изд. - М.: Политиздат, 1989. - С. 182.

35. Субетто А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций / А.И. Субетто. - СПб.-М., 2006. - 72 с.

36. Фрумин И. За что в ответе? Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://edu.tltsu.ru/sites/sites_content/site125/html/media16195/Isaak.doc

37. Цукерман Г.А., Ермакова И.В. Развивающие эффекты системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова // Психологическая наука и образование. - 2003. - №4. - С. 56-73.

38. Isaeva Т.Е. To the Nature of Pedagogical Culture: Competence - Based Approach to its Structure // Преподаватель высшей школы в XXI веке // Тр. Международнойнаучно-практической интер конференции. Ростов-на-Дону, 2003.

39. Вікіпедія. Вільний ресурс [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://uk.wikipedia.org

Размещено на Allbest.ru