Подготовка бакалавра психолого-педагогического образования к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения

Размещено на http://allbest.ru

Подготовка бакалавра психолого-педагогического образования к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения

И.В. Кучер, кандидат психологических наук

Тема образования в современном мире очень актуальна. В современном мире глобальность выступает одним из важнейших параметров существования человеческого общества. Отражая процессы взаимообусловленности и взаимозависимости различных компонентов мирового сообщества, глобальность выражает идеи целостности всего человечества как социобиологического образования.

Особенности современного этапа развития российского общества усиливают значимость и необходимость преобразования различных сфер жизнедеятельности, включая сферу образования. Решение проблем стоящих перед современным обществом обуславливается потенциальными возможностями и имеет некоторые тенденции.

Первая тенденция представляет собой постепенный переход к постиндустриальному обществу на основе развития и широкого применения информационных технологий. Вторая тенденция включает повышение культурного и профессионального уровня большинства населения страны на основе развития и распространения методик, средств и технологий образования. Следовательно, в современных условиях существенно возрастает роль образования, растут потребности общества в образовательных услугах.

Приоритетная ориентация современного образования на модернизацию, повышение его эффективности и качества в сложившихся социально-экономических условиях требуют новых подходов к подготовке кадров с высшим образованием. В настоящее время идет интенсивное оформление новой парадигмы высшего профессионального образования (ВПО), основные черты которой - гуманизация, личностная обращенность, фундаментализация, информатизация. В этих условиях необходима существенная корректировка содержания и способов развертывания ВПО в профессиональной подготовке выпускника вуза.

В условиях перехода к уровневой структуре высшего профессионального образования, стратегические ориентиры модернизации отечественного образования отражены в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, Национальном проекте «Образование», модели «Российское образование - 2020» [3].

Повышение эффективности и качества высшего и профессионального образования является острой проблемой, осознаваемой его субъектами на всех уровнях: обществом, государством, вузами, преподавателями, студентами. Актуализация поиска путей ее решения в конце XX -- начале XXI века связана с процессами глобализации, создания единого образовательного пространства, пониманием роли и места образования в цивилизации и культуре. Переход ВПО на двухуровневую систему подготовки (бакалавриат и магистратура), разработка стандартов ВПО третьего поколения, реализация национального проекта «Образование» и др. процессы свидетельствуют о насущности проблемы эффективности и качества ВПО. профессиональный образование инклюзивный

Оптимизация ВПО является одной из острых национальных проблем: присоединение России к Болонскому процессу, в связи с чем введение массового бакалавриата и магистратуры, разработка и внедрение образовательных стандартов третьего поколения, создание федеральных университетов, поиск эффективного соотношения гуманитарных, социально-экономических, математических, естественнонаучных общепрофессиональных, специальных блоков дисциплин в их системной целостности и др. Эта многоплановость проблемы повышения эффективности и качества профессиональной подготовки в вузе отражена в современных исследованиях.

Значительный вклад в разработку проблем подготовки будущих учителей внесли Т.Г. Везиров, Г.М. Гаджиев, Б.С. Гершунский, Л.Н. Давыдова, С.И. Зиновьев, Г.А. Караханова, И.Я. Лернер, Д.М. Маллаев, А.Н. Нюдюрмагомедов и другие ученые [5].

Теория и образовательная практика высшей школы сталкиваются с противоречивой ситуацией: с одной стороны, остро осознается необходимость повышения эффективности и качества высшего профессионального образования, с другой - обнаруживается значительный образовательный потенциал общепрофессиональной подготовки, реализация которого может существенно повысить эффективность и качество подготовки выпускника вуза, в частности бакалавра.

Общепрофессиональная подготовка бакалавров является особым образом организованной системой, функционирующей в рамках системы высшего профессионального образования первого уровня. Приоритет общепрофессиональной подготовки в системе высшего профессионального образования, с одной стороны, обеспечивает преемственность его содержательных и процессуальных компонентов; с другой стороны, определяет общепрофессиональную подготовку как самостоятельное направление высшего профессионального образования, необходимое для подготовки профессионально мобильного работника.

Общепрофессиональная готовность бакалавра - потребность в успешном освоении профессиональных знаний при высоком уровне сформированности общепрофессиональной компетентности, профессиональной направленности, профессионального мышления и профессиональной мобильности на рынке труда.

Профессиональная деятельность -- это сложный многоуровневый объект, представляющий собой систему. Интегрирующим компонентом данной системы, обеспечивающим её жизнедеятельность, является субъект труда, осуществляющий взаимодействие всех компонентов системы с учетом всех признаков, отражающих её специфику.

Педагогическая деятельность определяется как особый вид специальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определённых социальных ролей в обществе.

Системообразующей характеристикой педагогической деятельности, как и любой другой деятельности, является, её цель. Цель педагогической деятельности - развитие личности в гармонии с самой собой и с социумом [2].

Основные виды профессиональной, педагогической деятельности -- преподавание - управление познавательной деятельностью школьников, и воспитательная работа -- управление разносторонними' видами деятельности воспитанников с целью гармонического развития их личности а также научение и общение. «Классическими», основными (базовыми) видами профессинально-педагогической деятельности можно считать воспитание, преподавание, научение, педагогическое общение.

Готовность выпускников педагогических вузов к профессиональной деятельности является одним - из важнейших условий совершенствования работы школы в соответствии с требованиями общества. Проблема готовности к педагогической деятельности является одной из наиболее актуальных проблем современной педагогики и психологии.

Понятие готовности в психолого-педагогической литературе рассматривается различными авторами и как состояние, и как отношение, и как качество личности, как наличие способности к деятельности, вместе с тем, готовность во всех случаях рассматривается как предпосылка деятельности человека.

Выделяют такие виды готовности, как психологическая, моральная, практическая, профессиональная и т.д.

В качестве основных элементов готовности; выпускников педагогических вузов к профессиональной деятельности; исследователи выделяют теоретические и методические знания; профессиональные - и прикладные умения; положительное, отношение к педагогической деятельности, причем положительное отношение к данной работе считается наиболее значимым и определяющим компонентом в структуре готовности.

Содержание готовности к профессиональной педагогической деятельности с позиций компетентностного подхода составляют теоретические и методические знания; профессиональные и прикладные умения; положительное отношение к педагогической деятельности; способность решать профессиональные задачи; готовность к профессиональной деятельности формируется в течение всего периода обучения; проходя последовательно ряд уровней: мотивационный, знаниево-ориентированный, репродуктивно-деятельностный; практико-ориентированный, творческий; исследовательский [4].

При определении содержания общепедагогической готовности к профессиональной деятельности на различных ступенях многоуровневого педагогического образования мы исходили из требований стандарта, высшего педагогического образования для различных его ступеней.

На основании анализа требований: ФГОС ВПО второго и третьего поколений к уровню подготовки выпускников и содержания общепедагогической подготовки мы выделили следующие уровни готовности к педагогической деятельности:

- мотивационный (абитуриент ), когда еще нет достаточных психолого-педагогических знаний, и основной характеристикой уровня является желание получить педагогическую профессию;

- знаниево-ориентированный (1 - 2 курсы), когда формируется; базовая: культура; личности и закладываются; основы профессиональной педагогической культуры; студенты овладевают знаниями по психолого-педагогическим дисциплинам; истории Отечества; философии; основам мировой художественной культуры и т.д.;

- репродуктивно-деятельностный (3 курс), когда формируется готовность к ведению учебно-воспитательной работы, студенты на основе полученных общепедагогических знаний овладевают частными-методиками, осваивают педагогику межнационального общения, отрабатывают способы организации общения на репродуктивном уровне;

- практико-ориентированный (4 курс), обеспечивающий готовность решать образовательные и исследовательские задачи, конструировать содержание обучения в рамках базисного, учебного плана общеобразовательных учреждений России, использовать разнообразные приемы, средства и методы обучения, осуществлять обучение и воспитание; способствовать социализации; формированию общей культуры личности.

Высшее педагогическое образование можно получить как в специализированных высших педагогических учебных заведениях, так и в вузах, которых осуществляется подготовка психологов и педагогов и введена многоуровневая подготовка специалистов.

Первый уровень - это бакалавры, которые обучаются четыре года и в целом осваивают педагогическую специальность по избранному направлению и имеют право работать педагогами во всех типах образовательных учреждений по полученной специальности.

Вопросы исследования по проблемам профессиональной подготовки студентов бакалавриата рассмотрены в работах Т.Л. Камоза, А.К. Касимова, М.В. Лазаревой, В.Е. Мельникова, П.В. Станкевича, Л.А. Угаровой, И.В. Шумовой и др.

Второй уровень - подготовка магистров, которая осуществляется за два года и выпускает специалиста, способного решать многообразные педагогические проблемы и заниматься научно исследовательской деятельностью и руководящей работой в любых образовательных учреждениях. Более высоким уровнем подготовки педагога в настоящее время является аспирантура и докторантура, в которых готовятся научно-педагогические кадры высшей квалификации.

Сегодня разрабатываются различные модели высшего профессионального образования в соотношении общеобразовательной и специальной подготовки, как включенные в систему непрерывного образования, так и функционирующие отдельно. Однако проблема обеспечения общепрофессиональной подготовки бакалавра психолого-педагогического профиля как основания его профессиональной культуры остается открытой.

Процесс реформирования профессионального образования во многом зависит от уровня профессиональной компетентности педагогических кадров в системе среднего, специального, профессионального образования (ССПО), так как от их научного потенциала и профессионального мастерства зависит уровень подготовленности выпускников профессиональных колледжей.

Система педагогического образования в современной России динамично реагирует на требования и запросы общества. В настоящее время в нашей стране предпринимаются попытки развить систему прикладного бакалавриата. В средних специальных и высших учебных учреждениях будет создана новая схема обучения, нацеленная на объединение наиболее эффективных способов подготовки в высшей и средней школе.

Большое значение придается «учебной и производственной практике», которая непосредственно ориентирована на профессионально-практическую подготовку обучающихся в педагогической деятельности.

Программа прикладного бакалавриата является экспериментальной основой профессиональной образовательной программы с нормативным сроком освоения ее за четыре года. Она обеспечивает профессиональную практико-ориентированную подготовку, характерную для программ среднего профессионального образования, и профессиональную теоретическую - для программ высшего профессионального образования бакалавриата.

Одним из гарантов качества подготовки является мониторинг качества, который начинается с разработки стратегии по обеспечению качества подготовки выпускников с привлечением представителей работодателей, охватывает разработку и периодическое рецензирование рабочих программ, разработку объективных процедур оценки уровня знаний и умений обучающихся, компетенций выпускников, регулярное самообследование и заканчивая информированием общественности о результатах своей деятельности. Следует подчеркнуть необходимость максимального приближения программ текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к их будущей профессиональной деятельности.

Педагогика высшей школы акцентирует внимание на разработке средств интенсификации профессионального развития личности. Вместе с тем, образовательный результат становления специалиста в логике компетентностного подхода представляется готовностью к профессиональной деятельности [6].

Разные аспекты готовности рассматривали в своих работах Д.Н. Узнадзе, А.А. Ухтомский, Б.. Ломов, М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович. В педагогике готовность к профессиональной деятельности рассматривается как система компонентов, качеств личности будущего специалиста, которые обеспечивают ему выполнение профессиональных функций. Этому посвящены работы В. А. Сластенина и его научной школы, работы молодых исследователей Вороновой О. В., Гришиной Е. П., Калинкиной С. В., Изория Н. М. и др.

Большинство исследователей выделяют в структуре готовности мотивационный, теоретический или когнитивный и практический компоненты. Однако, рассматривая готовность к различным видам деятельности, выделяют также рефлексивный, эмоционально-волевой, аффективный, деятельностно-поведенческий, коммуникативный и другие компоненты.

В результате исследования было установлено, что на вновь созданных факультетах вузов, осуществляющих подготовку педагогов-бакалавров существует много нерешенных проблем, требующих анализа и практического решения. Анализ системы подготовки педагогов-бакалавров для ССПО позволил выделить основные из них:

1. Содержание стандартов, учебных планов, программ, учебно-методического и дидактического обеспечения требует научно-методического обоснования, уточнения и доработки.

2. В содержании государственных образовательных стандартов подготовки педагогов-бакалавров не выделен отдельным блоком цикл педагогических дисциплин; не установлены необходимые квалификационные требования к знаниям, умениям и навыкам.

3. Учебные планы по направлениям подготовки педагогов-бакалавров требуют усовершенствования и унификации в связи с тем, что:

· педагогические дисциплины разбросаны по блокам учебного плана;

· в разных вузах наименования дисциплин педагогического цикла приведены с разными названиями и в разном объеме;

· неправильно установлена дидактическая последовательность изучения дисциплин педагогического цикла;

· на прохождение педагогической практики не выделяется необходимое количество времени; сроки прохождения колеблются от 3-х до 14-ти недель. В некоторых вузах вообще не предусмотрена педагогическая практика.

· содержательный уровень программ, учебников, учебных пособий и других учебных материалов по циклам педагогических дисциплин подготовки педагогов-бакалавров не полностью отвечает современным требованиям подготовки младших специалистов в профессиональных колледжах.

· профессия педагога-бакалавра не является престижной у выпускников академических лицеев и студентов вузов.

· На психолого-педагогический факультет студенты поступают без наличия мотивационной потребности в обучении данной профессии. Получив профессию педагога-бакалавра, они стараются устроиться на работу на производство (до 80% от выпуска).

Выявленные недочеты определяют сегодняшнюю ситуацию, когда уровень профессионально-педагогической квалификации педагогов-бакалавров для ССПО пока не отвечает задачам системы подготовки кадров в профессиональных колледжах и требованиям обновления экономики Ставропольского края. Перечисленные недостатки в организации, содержании и учебно-методическом обеспечении учебного процесса подготовки педагогических кадров для ССПО свидетельствуют о наличии многих проблем, требующих научно-методического обоснования и практического решения. Решение данных проблем, является на сегодняшний день актуальной проблемой для дальнейшего развития ССПО.

Совершенствование современной системы отечественного образования в Соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации предполагает максимальный учет психолого-педагогических особенностей детей и создание условий, способствующих своевременному и полноценному развитию всех сторон личности ребенка. В настоящее время активно изменяется отношение общества и государства к детям и подросткам, в том числе и к лицам с отклонениями в развитии, - от агрессии и неприятия до толерантности и взаимодействия.

Меняющаяся образовательная парадигма, растущая интегративность Образовательного пространства, его открытость, необходимость реализовывать Разнообразные модели и технологии образования довольно существенно трансформируют Представления о том, какие профессионально-личностные характеристики современного педагога-психолога следует считать действительно значимыми.

В условиях перехода на уровневую подготовку в системе высшей школы в области образования разработаны федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлениям: «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование» и «Специальное (дефектологическое) образование».

Особо важной становится проблема формирования профессиональной готовности будущих педагогов-психологов к инклюзивному обучению. Для сопровождения процесса развития детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии значимой оказывается социально-психологическая среда полифункционального детско-взрослого взаимодействия, построенная на принципах сопричастности, сотрудничества, содействия, обеспечения и поддержки в решении проблем инклюзивного обучения: от нее во многом зависит эффективность учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении, сохранение психологического здоровья всех субъектов взаимодействия, их полноценное развитие и личностный рост [2].

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения построены с учетом личностно-компетентностного подхода. Это предполагает отказ от дисциплинарной рецептурности. Доминирующим становится определение требований, которые предъявляются к выпускнику вуза. В данном случае это - готовность бакалавра решать задачи в соответствии с основными видами профессиональной деятельности. В стандарт включены три цикла дисциплин, каждый из которых состоит из базовой, вариативной частей и дисциплин и курсов по выбору студента. Требованиями стандарта устанавливается в качестве обязательных изучение в первом цикле дисциплин «История», «Философия», «Иностранный язык», в третьем цикле - «Безопасность жизнедеятельности». Остальные дисциплины учебного плана самостоятельно определяются вузом и должны быть направлены на формирование у студентов всех обозначенных в стандарте компетенций, а также специальных компетенций, которые разрабатываются в соответствии с профилем основной образовательной программы.

В этих условиях меняется и роль преподавателя, который становится организатором процесса освоения студентами компетенций, их консультантом и наставником.

Рассмотрим ключевые составляющие подготовки педагога-психолога к Инклюзивному обучению детей.

Интенциональная составляющая определяет цель, конкретные задачи подготовки будущего педагога-психолога. Эти основополагающие компоненты формулируются на основе требований к подготовке молодого специалиста, формируются на основании Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и выступают в качестве итоговой характеристики педагога-психолога, готового к инклюзивному обучению в общеобразовательном пространстве.

Содержательно-процессуальная составляющая отражает содержание подготовки педагога-психолога к инклюзивному обучению детей с использованием модульной технологии деятельностного типа.

Результативная составляющая предусматривает отбор критериально-диагностических материалов, необходимых для мониторинга динамики процесса формирования готовности будущих педагогов-психологов к инклюзивному обучению.

Разработка системы подготовки педагогов-психологов к инклюзивному обучению включает в себя следующие показатели:

Мотивационно ориентированный, содержащий мотивацию, стремление к освоению, применению знаний и умений по организации инклюзивного обучения в профессиональной деятельности;

Устойчивую, осознанную рефлексивную ориентацию и активную направленность сознания педагога-психолога на освоение, проектирование и практическое осуществление инклюзивного обучения детей;

Личностную готовность к применению технологии инклюзивного обучения (эмпатия, толерантность, ответственность);

Информационный, включающий в себя: знание истории, концепции, теории и основополагающих принципов инклюзивного обучения детей (нормативные акты); сформированность представлений о психолого-педагогических закономерностях возрастного и личностного развития детей (теоретические знания); знания о формах, технологиях, методах, средствах, способах, условиях эффективного инклюзивного обучения детей (технологические знания); наличие представлений о способах конструирования, корректировки, прогнозирования, оценки эффективности коррекционно-образовательного процесса и инклюзивной образовательной среды в образовательном учреждении (конструктивно-проектировочные знания);

Операциональный, включающий в себя: овладение навыками целеполагания, отбора оптимальных средств организации и оценки коррекционно-педагогической работы с детьми в условиях инклюзивного обучения (стратегические умения); умения проектировать и реализовывать учебно-воспитательный процесс для совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и нормальным развитием (проектировочные умения); овладение навыками реализации различных способов психолого-педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-Образовательного процесса инклюзивного обучения детей (коммуникационные умения); умения создавать развивающую среду в инклюзивном образовательном пространстве и использовать ресурсы и возможности образовательного учреждения для развития детей (конструктивные умения).

Разрабатывая специальные компетенции к данному профилю, мы старались учесть то обстоятельство, что следует не только подготовить будущего бакалавра к выполнению разнообразных и вариативных видов профессиональной деятельности, но и сформировать у него способность к их реализации в различных психолого-педагогических и организационных условиях.

Одна из актуальных проблем современной отечественной педагогики - соотношение дифференцированного и инклюзивного обучения. Мы полностью разделяем точку зрения ряда исследователей, в частности Л.И. Плаксиной, о том, что инклюзивное образование является средством интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся детей. Для успешности этого процесса ребенку с ограниченными возможностями здоровья необходимо психолого-педагогическое сопровождение, которое будет обязательно дифференцированным, будет зависеть от степени выраженности и структуры дефекта и при этом иметь различное организационно-содержательное наполнение в зависимости от условий, в которых осуществляется [7].

Неотъемлемой частью подготовки бакалавра по рассматриваемому профилю, с нашей точки зрения, должно стать формирование готовности к проведению коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса на основе личностно ориентированного подхода с применением научных знаний и практических умений в области специальных методик обучения детей. Введение этой составляющей в профессиональную подготовку будущего специалиста продиктовано необходимостью не только предметно расширить и сделать более фундаментальной эту подготовку, но и обеспечить ему в будущем конкурентноспособность на рынке труда.

Еще одним критерием профессиональной компетентности бакалавра должна стать подготовка к осуществлению взаимодействия со специалистами, участвующими в диагностико-консультативной и коррекционно-развивающей работе с ребенком с ограниченными возможностями здоровья.

Планируемые дисциплины и курсы по выбору позволят будущему специалисту более углубленно изучить то направление, которое в дальнейшем может стать приоритетным в его профессиональной деятельности.

Отработка и закрепление формируемых общекультурных, профессиональных и специальных компетенций осуществляется во время производственной практики.

Определение степени сформированности компетенций студента предполагает переход от оценки его знаний к оценке его готовности и способности осуществлять деятельность. В этой связи актуальными становятся формы оценивания, основанные на демонстрации студентом освоенных компетенций - проекты, профессиональное портфолио, наблюдения за деятельностью студента во время практики и др. [1].

Таким образом, инклюзивное обучение является гуманной и эффективной формой реорганизации образовательной системы в направлении реализации прав детей на получение качественного образования, соответствующего их познавательным

Возможностям. В соответствии с современными тенденциями в системе образования формирование готовности будущих педагогов-психологов к инклюзивному обучению детей является одной из приоритетных задач профессиональной подготовки по направлению «Психолого-педагогическое образование».

Список литературы

1. Алехина С.В., Зарецкий В.К. Инклюзивный подход в образовании в контексте в контексте проективной инициативы «Наша новая школа» // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». - М., 2010.

2. Бекузарова Н.В., Ермолович Е.В. Профессиональный потрет выпускника по направлению подготовки «Педагогическое образование» с квалификацией (степенью) «бакалавр» // Вестник Томского государственного педагогического университета. - Выпуск 2(117). - 2012.

3. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / под ред. проф. В.А. Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.

4. Нуриев Н. К., Журбенко Л. Н., Старыгина С. Д. Двухуровневая образовательная система: благо или вред? // Высшее образование в России. - 2008. - № 2.

5. Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике (опыт исследований в рамках научного направления «Интегративная открытая развивающаяся система непрерывного педагогического образования») // Сборник статей по материалам международной научной конференции, 17-19 марта 2009 г. - СПб, Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009.

6. Проектирование в образовательном процессе вуза: гуманитарные технологии: Научно-методическое пособие / под ред. Н.Ф. Радионовой. - СПб.: ООО «Книжный Дом», 2008.

7. Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения // Известия Самарского научного центра РАН. - 2010. - Т. 12.

Размещено на Allbest.ru