Постановка проблеми. На сучасному етапі розвитку освіти відбуваються важливі події у зв'язку із входженням України до Європейського освітнього простору. Пріоритетами для освіти стають інтереси особистості, адекватні сучасним тенденціям розвитку суспільства. Попередні концепції вітчизняної освіти з орієнтацією на знання, уміння та навички замінюються новими орієнтирами освіти - професійною компетентністю, ерудицією, індивідуальною творчістю, самостійним пошуком знань і потребою в їх удосконаленні, високою культурою особистості.

Вважаємо, що самостійна робота студентів на сучасному етапі повинна стати основою вищої освіти, адже недостатній рівень умінь самостійної роботи дуже часто стає причиною того, що випускники вищого навчального закладу не завжди готові до творчого використання здобутих знань на практиці, критичної оцінки результатів навчальної діяльності, розв'язання життєвих та професійних проблем, а отже, не володіють певними компетентностями.

Аналіз актуальних досліджень. Проблемою організації самостійної роботи цікавились багато науковців. У роботах А. Алексюк, Б. Єсипова, П. Підкасистого самостійна робота характеризується як один з ефективних методів пізнавальної діяльності. Як форма організації навчання самостійна робота досліджується Ю. Бабанським, М. Дяченком, І. Лернером. Проблему впливу самостійної роботи на розвиток особистості досліджували В. Буряк, В. Козаков та ін.); питанням розвитку самостійності під час позааудиторної діяльності присвячені дослідження О. Дубасенюк, Л. Клименко, В. Лозової та ін.

На думку дослідників М. Айзенберга, Г. Воробйова, І. Геллера, Н. Гендіної, М. Жалдака, Н. Морзе, Л. Макаренко, Є. Полат, Л. Савенкової, С. Яшанова та ін., досягнення сформованості у студентів самостійності багато в чому залежить від уміння самостійно здобувати, опрацьовувати й використовувати інформацію в процесі освітньої і наукової діяльності [5]. Але проблема організації самостійної роботи майбутніх педагогів на основі компетентнісного підходу, на нашу думку, розкрита недостатньо.

Мета статті - визначити сутність самостійної роботи студентів, а також особливості організації самостійної роботи майбутніх педагогів на основі компетентнісного підходу.

Виклад основного матеріалу. Сучасні дослідники питань вищої школи по-різному трактують сутність самостійної роботи студентів. Так, у дидактиці поняття "самостійна робота" вищої школи отримує наступні значення: вид навчальної діяльності студента, за якого здійснюється відповідність конкретної дидактичної мети і задачі (Р. Семенова); специфічний вид діяльності студентів, що виконується в позааудиторний час (В. Козаков); форма організації діяльності студентів, яка відбувається без безпосереднього зовнішнього впливу (Б. Єсипов); особливий структурний елемент навчального процесу; як ознака активності й результат роботи студентів (І. Зимня); якісний показник діяльності, що свідчить про відповідальне ставлення студента до навчальної діяльності; індикатор усвідомлення студентами необхідності здобуття освіти (Н. Басова) [12].

У межах нашого дослідження самостійну роботу студентів визначаємо як форму організації самостійної діяльності студентів, під час якої студент засвоює необхідні знання, оволодіває вміннями й навичками, усвідомлює необхідність здобуття освіти. Самостійна робота є результативною, якщо вона забезпечує досягнення кінцевого результату як сукупності продуктів самостійної навчальної діяльності, набутого досвіду, системного опосередкованого управління з боку викладачів з урахуванням при цьому внутрішніх психологічних особливостей студентів і створення дидактичних умов навчальної діяльності.

Самостійну роботу ми розглядаємо як важливу умову засвоєння навчального матеріалу, про що свідчать психолого-педагогічні дослідження [2; 13; 15; 16]. Метою самостійної роботи є формування самостійності студента, його вмінь, знань, навичок, що здійснюється опосередковано через зміст і методи всіх видів навчальних занять.

Самостійна робота - це робота студентів, яка планується та виконується по завданню і при методичному керівництві викладача, але без його безпосередньої участі. Самостійна робота студентів необхідна не тільки для оволодіння певною дисципліною, але й для формування навичок самостійної роботи взагалі, в навчальній, науковій, професійній діяльності, здібності брати на себе відповідальність, самостійно вирішувати проблему, знаходити конструктивні рішення тощо.

Незалежно від спеціалізації і характеру роботи, будь-який спеціаліст - початківець повинен мати фундаментальні знання, професійні вміння й навички діяльності свого профілю, досвід творчої і дослідної діяльності у вирішенні нових проблем, досвід соціально-оцінювальної діяльності. Дві останні складові освіти формуються саме в процесі самостійної роботи студентів [1].

Отже, переважна кількість дослідників вказують на те, що самостійною роботою є складання планів, конспектування, рецензування, користування словниками, робота з дидактичним матеріалом; спостереження, моделювання. Відповідно, самостійна робота містить усі види навчальної діяльності, що виконується без безпосереднього контролю з боку викладача. Ядром самостійної навчальної діяльності називають пізнавальне завдання, яке, відображаючи її цілі, водночас, є засобом конструювання змісту освіти у формі завдань, формування суспільно значущої діяльності й управління процесом її формування [9, 37].

Розглянемо сутність самостійної роботи студентів з точки зору компетеннісного підходу. У матеріалах Болонського процесу термін "компетентність" використовується для визначення цільових установок вищої освіти, що означає перехід від суто академічних норм оцінювання до комплексної оцінки професійної і соціальної підготовленості випускників вищих навчальних закладів [11]. Це сприяє трансформації системи вищої освіти в напрямі більшої адаптації до світу праці в довгостроковій перспективі, а також до отримання освіти впродовж усього життя [17].

У "Національному освітньому глосарії" поняття "компетентнісний підхід" (Competence-based approach) трактується як підхід до визначення результатів навчання, що базується на їх описі в термінах компетентностей. Компетентнісний підхід є ключовим методологічним інструментом реалізації цілей Болонського процесу та за своєю сутністю є студентоцентрованим [10].

Значного поширення у світовому освітньому просторі набули ідеї американського педагога Е. Шорта, який обґрунтовує чотири загальні концепції компетентності. Згідно з першою концепцією, термін "компетентність" тлумачиться як поведінка або дія, тому розуміння компетентності в її межах пов'язується з набуттям людиною вмінь і навичок для певної діяльності, що не має творчого характеру. У другій концепції вчений розглядає компетентність як володіння знаннями, вміннями, навичками. При цьому людина в кожній своїй професійній дії свідомо робить вибір, досконало володіючи своєю діяльністю. Особистість користується різноманітністю своїх знань та навичок для того, щоб визначити, яку саме діяльність здійснювати і як вона має відбутися. За третьою концепцією, компетентність є ступенем або рівнем здібностей, що офіційно вважається достатнім. Компетентність повинна відповідати рівню, прийнятому в певній професійній галузі або у сфері діяльності. За четвертою концепцією, компетентність визначається як властивість або спосіб буття людини. Отже, на думку Е. Шорта, для здійснення аналізу сутності тієї або іншої компетентності необхідним є визначення компетенції, у межах якої цей аналіз і буде відбуватись [7, 15].

Ми згодні з думкою Я. Логвінової про те, що необхідність упровадження компетентнісного підходу в систему освіти України зумовлюється кількома причинами: по-перше, цей процес спричиняється як європейською, так і світовою тенденціями інтеграції, глобалізації світової економіки, а саме зростаючими потребами гармонізації "архітектури європейської системи вищої освіти". По-друге, в останнє десятиліття спостерігається переорієнтація освітньої парадигми. В сучасних умовах акценти з принципу адаптивності зміщуються на принцип компетентності випускників освітніх закладів. Зміна принципу автоматично означає і зміну підходу [8].

Згідно Концептуальних засад розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір змінились і основні завдання розвитку педагогічної освіти:

забезпечення професійно-особистісного розвитку майбутнього педагога на засадах особистісної педагогіки;

приведення змісту фундаментальної, психолого-педагогічної, методичної, інформаційно-технологічної, практичної та соціально - гуманітарної підготовки педагогічних та науково-педагогічних працівників до вимог інформаційно-технологічного суспільства та змін, що відбуваються в соціально-економічній, духовній і гуманітарній сфері, у дошкільних і загальноосвітніх навчальних закладах;

модернізація освітньої діяльності вищих педагогічних навчальних та наукових закладів, які здійснюють підготовку педагогічних і науково - педагогічних працівників, на основі інтеграції традиційних педагогічних та новітніх мультимедійних навчальних технологій, а також створення нового покоління дидактичних засобів;

запровадження двоциклової підготовки педагогічних працівників за освітньо-кваліфікаційними рівнями бакалавра і магістра;

удосконалення системи відбору молоді на педагогічні спеціальності, розширення цільового прийому та запровадження підготовки вчителя на основі договорів;

удосконалення мережі вищих навчальних закладів та закладів післядипломної педагогічної освіти з метою створення умов для безперервної освіти педагогічних працівників [4].

Нові цілі та завдання, зміст освіти і способи навчання та виховання визначають і нові вимоги до педагогічної діяльності, особистості самого вчителя. Підвищення професійної компетентності педагога та формування педагогічного корпусу, який відповідає запитам сучасного життя, - необхідна умова модернізації системи освіти. Учень повинен навчатися у кваліфікованого вчителя, зорієнтованого на результат навчальної діяльності.

Проблема вчителя - його професіоналізму, світоглядної культури, духовно-морального обличчя - одна з найактуальніших у педагогіці й філософії освіти, оскільки саме від учителя, його особистісних характеристик залежить реалізація навчальних планів, якість освітніх послуг, виховання учнів як у процесі навчання, так і в позанавчальний час.

У Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, у Державній програмі "Вчитель" окремо наголошується на необхідності формування особистості вчителя відповідно до потреб сучасної практики, динамічних змін, що відбуваються в країні і світі. Це формування неодмінно повинно відбуватись на основі компетентнісного підходу. Оптимальність і ефективність компетентностного підходу полягає в тому, що він дозволяє зберігати гнучкість і автономію в архітектурі навчального плану. Умовою створення європейської освітньої системи є її прозорість і легкість у розумінні й застосуванні. У результаті дослідження проблеми компетентності на рівні Болонської декларації були відібрані 30 загальних компетенцій із трьох категорій: інструментальні, міжособистісні й системні.

Нас зацікавила в цьому аспекті концепція "інтегрованого розвитку компетентності", розроблена шведськими й американськими вченими (В. Чапанат, Г. Вайлер, Я. Лефстед). Розвиток компетентності спеціаліста тут пов'язується з інтеграцією інтелектуальних, моральних, соціальних, естетичних, політичних аспектів знань і вмінь. Професійна компетентність у контексті зазначеної концепції включає знання й уміння з різних сфер життєдіяльності людини, які необхідні для формування вмінь і навичок здійснення діяльності творчого рівня [14].

На сьогодні з позиції європейських випускників та роботодавців до найбільш важливих загальних компетентностей належать такі:

1) інструментальні (когнітивні, методологічні, технологічні та лінгвістичні здатності) - здатність до аналізу та синтезу, розв'язання проблем, навички управління інформацією, здатність до організації та планування;

2) міжособистісні (соціальна взаємодія та співпраця) - робота в групі;

3) системні (поєднання розуміння, сприйнятливості та знань) - здатність до навчання, здатність застосовувати знання на практиці, здатність до адаптації в нових умовах, турбота про якість, здатність працювати автономно тощо [3].

Отже, формування внутрішньої потреби до самонавчання є вимогою часу й умовою розвитку важливої компетентності - здатності до навчання, застосовування знань на практиці, до адаптації в нових умовах.

Згідно положень компетеннісного підходу на сьогоднішній день у ВНЗ існує об'єктивна проблема оптимізації процесу організації самостійної роботи, виховання у студентів потреби самостійно працювати над підвищенням якості знань, вдосконалювати професійні вміння й навички.

Основними показниками рівня підготовленості студента до самостійної роботи можуть бути: уміння планувати свою діяльність, бачити варіативні шляхи поставленої мети і знаходити оптимальний з них, володіння швидкісним читанням; уміння виділяти головну думку в здобутій інформації;

навички компактного скороченого подання інформації; вміння виконувати різні види фіксації отриманої інформації (тези, виписки, цитування тощо); дотримання вимог оформлення бібліографії тощо [6].

На думку О. Бодик, самостійна робота здатна вирішити завдання всіх видів навчальної роботи. Знання, які не підкріплені самостійною діяльністю, не можуть стати справжнім надбанням людини. Крім того, самостійна робота має виховне значення: вона формує самостійність не тільки як сукупність умінь та навичок, але і як рису характеру, що відіграє суттєву роль у структурі особистості сучасного спеціаліста вищої кваліфікації.

Навчальний процес у вищому навчальному закладі поділяється на аудиторний та позааудиторний, тому самостійна робота теж поділяється за місцем у навчальному процесі на аудиторну і позааудиторну [1].

За обов'язковістю самостійності існує три групи самостійної роботи студентів у формах навчання:

обов'язкова - передбачена навчальними планами і робочими програмами (виконання традиційних домашніх завдань, написання і захист курсових, дипломних робіт і проектів, а також ті види завдань, які студенти самостійно виконують під час ознайомлювальної, навчальної, виробничої і переддипломної практик);

бажана (наукова й дослідницька робота студентів у вищому навчальному закладі передбачає самостійне проведення досліджень, збирання наукової інформації, її аналіз; до цієї ж категорії належать аудиторні потокові та групові заняття, участь у роботі наукового студентського товариства (гуртки, конференції, підготовка доповідей, тез, статей);

добровільна (робота в позааудиторний час: участь у внутрішньокафедральних, міжкафедральних, міжфакультетських, міжвузівських і всеукраїнських олімпіадах, вікторинах, конкурсах).

За видами діяльності самостійну роботу поділяють на навчально - пізнавальну (через мислення, синтез, аналіз тощо) і професійну - певні конкретні дії студента, що їх виконують спеціалісти (в умовах виробництва).

За рівнями самостійну роботу студентів можна поділити на:

низького рівня, коли до самостійних дій студента спонукає викладач, допомагаючи йому практично й постійно контролюючи виконання;

середнього рівня, коли до такої роботи хоча й спонукає викладач, але студент працює самостійно (без настирливої опіки, здійснюючи самоконтроль);

високого рівня, коли виконання завдання організовує та контролює сам студент.

Наведена класифікація може бути доповнена згідно додаткових критеріїв, але важливою умовою організації самостійної роботи студентів вважаємо систематичний контроль викладачем. При чому обов'язковим є оволодіння науково-теоретичним курсом навчальної дисципліни, наявність інструкції до виконання самостійних завдань, методичних вказівок, посібників, переліку рекомендованої літератури.

Висновки