Моральна самосвідомість старшокласника (загальна характеристика та особливості формування)

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Пріоритетними завданнями освіти у ХХІ столітті є виховання високо моральної, гуманної особистості здатної розуміти, інтеріоризувати суспільні вимоги, засвоювати моральні цінності та вибудовувати свою поведінку відповідно до них.

Разом з тим у сучасній виховній практиці можна спостерігати, що як і школа, так і сім'я потребують глибинного розуміння тих процесів, які лежать в основі формування моральної свідомості й самосвідомості особистості, виокремлення періодів, що характеризуються високою податливостю дитини до виховних впливів, розробки необхідного науково-методичного забезпечення, синхронізації й координації дій школи, сім'ї та позашкільних освітніх закладів.

Проблема формування моральної самосвідомості особистості знайшла своє відображення у працях І. Беха, Д. Болдуїна, Л. Кольберга, П. Масена, Ж. Піаже, Е. Шпрангера, О. Леонтьєва, С. Рубінштейна, Л. Божович, О. Асмолова, К. Абульханової-Славської, І.Кона, Г. Костюка, П. Чамати, М. Боришевського, Т. Титаренко, А. Бандури, Н. Чепелєвої та ін.

Мета статті здійснити аналіз поняття «моральна самосвідомість особистості» та розкрити особливості формування моральної самосвідомості у старшокласників.

Однією із актуальних проблем теорії і практики виховання є проблема морального становлення зростаючої особистості. Зокрема, в основі морального розвитку особистості лежить унікальне утворення, що отримало назву моральної свідомості, оскільки, як стверджують філософи, моралі поза свідомістю не існує. На думку В. Малахова, функція свідомості полягає в тому, що вона дозволяє людині уявно дистанціюватися від дійсності й шляхом її ідеального відображення пізнавати, контролювати та прогнозувати процеси, які в ній відбуваються. Людина також стає об'єктом свідомості й для самої себе. У цьому виявляється робота самосвідомості що є свідомістю для себе, для своєї власної свідомості [3, с. 221].

Т. Титаренко визначає самосвідомість як здатність безпосередньо самовідображати себе, сприймати себе з боку, рефлексувати з приводу своїх можливостей, що є важливим фактором становлення особистості, її розвитку та вдосконалення. Самосвідомість є складною інтегративною властивістю психічної діяльності людини, яка забезпечує усвідомлення своїх схильностей, вибір діяльності, формування індивідуального стилю життя, наближення до своєї сутності, центральним структурним компонентом якої є самооцінки [6].

Самосвідомість можна охарактеризувати як цінність яка є нерозривною сутністю трьох складових: когнітивної (самопізнавальної), емоційної (ставлення до себе) та регулятивної.

Провідною функцією самосвідомості, за Б. Ананьєвим, є саморегуляція поведінки особистості: «... людина у своїй поведінці може собі дозволити рівно стільки, наскільки вона знає себе». Ця формула значною мірою обумовлює самодостатність особистості, ступінь її впевненості в собі, незалежність від інших, свободу в поведінці й усвідомлення обмежень цієї свободи [1, с. 175]. Відповідно моральну самосвідомість можна розглядати як утворення індивідуальної свідомості, що є відносно самостійною сферою моральної свідомості, в якій зафіксовано уявлення про себе як суб'єкта моральності.

Моральна свідомість особистості учня окреслюється як одна із сторін суспільної свідомості, її суб'єктивно-ідеальна форма, що відображає реальні ставлення у вигляді уявлень, понять і регулює моральну сторону її діяльності. Варто зазначити, що ранній юності властиве зростання самосвідомості. Це усвідомлення своїх якостей і можливостей, потреба у звіті про свої вчинки, уявлення про своє місце в житті, усвідомлення себе як особистості. З цим пов'язаний великий інтерес учнів старшого шкільного віку до моральних проблем щастя й обов'язку, особистих і громадських стосунків між людьми, любові і дружби. У цьому плані можна говорити про вироблення моральної свідомості у старшокласників [2, с. 7576].

Зважаючи на такий контекст, необхідно підкреслити, що ставлення старшокласника до самого себе це, так би мовити, «вторинне ставлення», посилене ставлення до власних суб'єктивних утворень, тобто до особистісних властивостей. Таке ставлення не може раптово й одночасно виникнути зі ставленням до зовнішніх стосовно людини суб'єктів (довкілля, суспільства, колективу тощо). Це процес розвитку самосвідомості особистості, адже щоб ставитись до чогось у собі, треба, принаймі його мати. Наповнення соціальним змістом «Я» особистості має відбуватися за допомогою цілеспрямованого виховного процесу.

Загалом, коли йдеться про генезис моральної самосвідомості, то наводять результати дослідження американського психолога Л. Колберга на основі відповідних ідей Ж. Піаже [4; 8]. Сутність цього дослідження зводиться до виокремлення трьох основних рівнів розвитку моральної свідомості індивіда: доморальний рівень, коли дитина керується своїми егоїстичними спонуками, рівень конвенційної моралі, для якої характерна орієнтація на задані ззовні норми і вимоги; рівень автономної моралі, для якої характерна орієнтація на стійку внутрішню систему принципів. На думку І. Беха, ці рівні моральної свідомості збігаються з типологією страху, сорому і совісті [2, с.187]. Дослідження вченими проблеми формування моральної свідомості показують, що цей процес не лінійний, він розгортається на фоні численних суперечностей. Аналіз механізму присвоєння моральних норм можливий лише за умови аналізу ґенези моральних позицій особистості. Відповідно тільки в динамічному процесі становлення та розвитку структур моральної свідомості та самосвідомості особистості можна виділити ті фактори, що зумовлюють ґенезу її морального розвитку.

Цілком логічним продовженням цих тверджень є підготовка вчителів до формування моральної самосвідомості у старшокласників. Зокрема, плануючи свою роботу із старшокласниками, педагогу необхідно створювати у класі відповідне виховне середовище, яке б стимулювало осмислення юнаками і дівчатами моральних понять та цінностей. Виховне середовище можна окреслити як сукупність оточуючих обставин, що впливають на моральний розвиток вихованців та сприяють їх входженню в суспільство і культуру. Особлива роль у створенні виховного середовища в освітньому закладі належить класному керівнику. Як організатор виховного процесу у школі він покликаний згуртувати учнівський колектив та узгоджувати педагогічні зусилля щодо формування моральної свідомості старшокласників.

Зважаючи на це, необхідно зазначити, що особистість класного керівника, стиль його спілкування з учнями є одним із визначальних факторів створення сприятливого емоційного фону в учнівському середовищі. Від здатності класного керівника налагоджувати у взаємодії із старшокласниками емоційно відверті, комфортні, емпатійні стосунки суттєвим чином залежить виховний потенціал педагогічної діяльності, ефективність його впливу на формування моральної самосвідомості старшокласників. Для створення такого роду стосунків спілкування педагога повинно відповідати трьом вимогам: конгруентність переживань і поведінки, безумовне позитивне ставлення до школярів та емпатія.

Однією з умов ефективного формування моральної самосвідомості є створення особистісно орієнтованих моральних ситуацій, розв'язання яких актуалізує такі якості старшокласників, як готовність діяти з урахуванням позиції іншого, брати на себе відповідальність у розв'язанні проблеми, переводити конфліктну ситуацію в діалог, шляхом аналізу її причин і вироблення спільної позиції, уміти прислухатися до чужої думки, відчувати емоційний настрій співрозмовника. Особистісно орієнтовані ситуації включають виховні задачі з моральним контекстом та наближені до природної життєдіяльності юнаків і дівчат (вибір моральної стратегії поведінки). В результаті чого у старшокласників формується особистісна позиція, яка виявляється у відповідній моральній поведінці. Створення моральних ситуацій забезпечується прийомами прихованої інструкції, авансуванням довіри, позитивним підкріпленням, педагогічним навіюванням.

Вивчення та аналіз сучасної виховної практики засвідчує, що найбільш поширеними у формуванні моральної самосвідомості старшокласників є методи вербального впливу: інформування, переконання, навіювання та читання нотацій. Учителі, абсолютизуючи власний моральний досвід, намагаються нав'язати учням власні цінності, погляди, переконання. Внаслідок чого в учнів виробляється імунітет до нотацій, моралізування, вони втрачають чутливість до слів педагога. Старшокласникам недостатньо проповідувати певні моральні цінності, ідеали, оскільки цінності не проповідуються, вони виростають із конкретних життєвих умов. Школярі не тільки повинні засвоїти моральні норми, цінності, а й навчитися самостійно мислити на моральну тематику, колективно обговорюючи моральноетичні дилеми, складені на основі реальних життєвих ситуацій. На думку Л. Колберга, індивіди переходять від однієї стадії морального розвитку до іншої, стикаючись з поглядами, які суперечать їхній позиції та спонукають їх знаходити більш досконалі аргументи [8]. Якщо школяру систематично демонструвати моральні судження, які дещо перевищують його стадію морального розвитку, то він поступово пересвідчується в їхній справедливості й розумності, завдяки чому переходить на вищий рівень моральних міркувань. По суті, школяр дотримується певного погляду, потім відчуває збентеження, зіштовхнувшись із суперечливою інформацією і, врешті, долає розгубленість, формуючи більш досконалу моральну позицію. Цей метод подібний з діалектичним методом навчання, запропонованим Сократом: учень викладає своє бачення проблеми, наставник ставить запитання, які допомагають учню побачити вади у своїх міркуваннях, і тим самим спонукає його сформулювати більш довершену позицію.

За дослідженнями вчених, найбільшого прогресу у моральному розвитку досягають ті індивіди, в яких обговорення моральних проблем викликає найбільший інтерес. Одне слово, у школяра виникає інтерес до інформації, яка не повністю відповідає наявним когнітивним структурам, з'являється мотивація змінити своє бачення ситуації, що піднімає його на вищий рівень морального розвитку. Залучення юнаків і дівчат, які перебувають на різних стадіях морального розвитку до обговорення моральних дилем, спонукає їх прислухатися до думок співрозмовників з вищим рівнем моральних суджень. Прагнучи переконати один одного в слушності власних міркувань, учасники дискусії тим самим виявляють власний рівень морального розвитку. Зона найближчого розвитку у групі збільшується за рахунок учнів з вищим рівнем морального розвитку, що дає можливість іншим учням розв'язувати моральні проблеми вищого рівня складності. Дискусії на моральну тематику є формою спільного раціонального розмірковування, у процесі якого моральні знання координуються й захищаються шляхом наведення прикладів, аргументів та розширюються за допомогою логічних висновків. Завдяки цьому відбувається залучення юнаків і дівчат до діалогу, в якому кожний готовий і прагне вчитися на досвіді інших та на своєму власному.

Ефективними з точки зору формування моральної свідомості старшокласників є ігри, зокрема, для прикладу опишемо імітаційну гру «Крамниця цінностей», сконструйовану на основі ідей А.С. Прутченка, Н.Е. Щуркової [5, с. 162], [7, с. 34]. Мета гри полягає у вивченні рівня розвитку моральної свідомості, ієрархічної структури моральних цінностей старшокласників, а також у формуванні духовноморальної атмосфери в учнівському колективі. На основі імітаційної моделі створюється ігрова ситуація купівлі-продажу позитивних цінностей (якостей), які необхідні у встановленні позитивних особистісних взаємин та негативних цінностей (якостей), що впливають на встановлення негативних особистісних взаємин. З імітаційною моделлю в рольовій грі присутні об'єкт імітації, який представлений конкретною діяльністю. Нами були представлені: директор крамниці (класний керівник), який продавав цінності (якості); покупці (старшокласники), які купували цінності; незалежні експерти (учні).

Гра сприяє осмисленню юнаками і дівчатами тих якостей, які необхідні у встановленні позитивних особистісних взаємин, набуттю навичок участі в дискусії та прийняття колективних рішень у різних ситуаціях. Гра проводиться у три етапи: підготовчий, змістовий (проведення гри) і підсумковий. На підготовчому етапі учням пропонується розділитися на кілька груп по 5-7 чоловік у кожній. Старшокласники «покупці» здобували у крамниці «цінності» позитивні якості (чесність, справедливість, доброта, відповідальність, чуйність тощо), яких, на їхню думку, у них не вистачало у встановленні позитивних особистісних взаємин, формуванні моральної свідомості в обмін на свої негативні якості (несправедливість, ворожість, безвідповідальність, непостійність, мінливість, черствість тощо) або ж на властиві їм позитивні. Далі класний керівник разом із старшокласниками обговорювали, що потрібно зробити для того, щоб придбані позитивні якості стали справжнім надбанням кожного, закріпилися у поведінці. На завершальному етапі гри старшокласники підводять підсумки «торгівлі», що спонукає їх проаналізувати результати роботи з осмислення тих якостей, які необхідні у формуванні моральної самосвідомості, встановленні позитивних особистісних взаємин. Рефлексивний аналіз результатів гри допомагає намітити подальший план роботи з виховання якостей, необхідних у встановленні позитивних особистісних взаєминах, формуванні моральної самосвідомості.

У процесі активної взаємодії юнаки і дівчата демонструють вміння приймати рішення і робити вибір, виявляють готовність брати відповідальність за свій вибір і вчинки, здатність конструктивно будувати свої взаємини з оточуючими, вміння бути незалежними, відстоювати свою позицію конструктивними способами, вміння вести розмову, дотримуватись моральних норм і цінностей у взаємодії з оточуючими.

У виховній роботі із учнями ми керувалися загальноприйнятим у педагогіці положенням про те, що важливих моральних якостей особистість набуває у процесі активної предметно-кооперативної діяльності. «Високозмістовна і в соціальному, і в духовному відношенні, різноманітна у предметному плані спільна діяльність, як стверджує І. Бех, є системоутворювальним чинником особистісно-розвивального середовища» [2, с. 28]. педагогічний моральний самосвідомість старшокласник

Кооперативна діяльність старшокласників реалізовувалася через посередництво різних акцій, проектів. Зазначимо, що активна участь старшокласників у різноманітних проектах створює вільний простір для їх особистісної ініціативи, творчості, шліфування моральних якостей. Крім того, у роботі над проектами інтенсивно проявляється груповий вплив на особистість: тут діють механізми емоційного зараження, ідентифікації, відповідальності за групу, за себе, за справу, юнаки і дівчата відчувають себе суб'єктами соціальної дії. У проектах реалізуються академічні, соціальні й творчі здібності учнів.

Роботі над проектами передують «аукціони творчих ідей». Зокрема, аукціон творчих ідей включає попередню підготовку, в процесі якої старшокласники знайомляться з певною проблемою, обговорюють її, шукають свої шляхи розв'язання «творчі ідеї») та аргументи на їхню користь, опрацьовують необхідну літературу тощо. Під час «аукціону» кожний учень презентує свою «творчу ідею», обґрунтовує її доцільність. «Аукціон» триває доти, доки не вичерпується усі «творчі ідеї». Найкращими проданими на аукціоні вважаються ті «творчі ідеї», за які на аукціоні проголосувала більшість учасників. Прийняті таким чином ідеї стають мотиваційною основою подальшої практичної діяльності юнаків і дівчат, спрямованої на розв'язування певної проблеми. При цьому педагогу необхідно підкреслити цінність усіх ідей і пропозицій, у тому числі й неприйнятих.

Висновки. Таким чином, моральна свідомість та самосвідомість визначають гуманістичну спрямованість поведінки старшокласників у соціумі та сприяють їх самовираженню в суспільстві й культурі.

Відповідно формування моральної самосвідомості старшокласників буде ефективним за умови добору педагогом цікавих, емоційно насичених форм і методів роботи.

При цьому педагог має спиратися на сильні сторони особистості учня, виявляти оптимізм, емпатію у взаєминах з ним, приймати його індивідуальність.

Література

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. 272 с.

2. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання. /І.Д. Бех. Наук.-метод. посібник. К.: ІЗМН, 1998. 204 с.

3. Малахов В.А., Етика: курс лекцій: [навчальний посібник]/ В.А. Малахов. 4-те вид. К.: Либідь, 2002. 384 с..

4. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка / Ж. Пиаже. Изд-во «Академический проект», 2006. 479 с.

5. Прутченко А.С. Школа жизни: Методические разработки социально-психологических тренингов /А.С. Прутченко. 2-е изд. перераб. и дополн. М.: МООД и М.: «Новая цивилизация», Педагогическое общество России. 2000. 192 с.

6. Психологія особистості: Словник-довідник / За ред. П.П. Горностая, Т.М. Титаренко. К.: Рута, 2001. 320 с.

7. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии /Н.Е. Щуркова. М.: Пед. общество России, 1988. 197 с.

8. Kohlberg L. Moral stages and moralization. /L. Kohlberg. New York: Winston, 1975. 125 p.

Размещено на Allbest.ru