Риторична культура викладача технічного університету: структурні особливості

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Педагогічні умови формування риторичної культури (далі РК) майбутніх викладачів технічних університетів вимагають чіткого окреслення її структури у взаємозв'язку та взаємозалежності усіх компонентів. Це уможливлює розробку ефективної педагогічної технології формування РК майбутніх фахівців.

Аналіз наукових праць показує певну невизначеність та хаотичність у використанні поняття РК та близьких чи тотожних понять: риторична майстерність, риторична грамотність, культура мовленнєвої діяльності, професійно-виконавська майстерність, комунікативно-риторична культура, комунікативна культура оратора, комунікативна мовленнєва культура тощо. Відповідно, існують різні підходи до розробки структури аналізованого поняття. Проблема структурованого змісту РК викладача технічного університету, що визначається специфікою його педагогічної риторичної діяльності, не є теоретично та методично розробленою в українській педагогіці. Це визначило актуальність дослідження. Отож метою статті є опис структурно-змістових компонентів РК викладача технічного університету та обґрунтування доцільності пропонованої структури у дидактичному аспекті.

Питання риторики, риторичної компетентності, РК особистості розглядаються в працях Н. Безменової, О. Зарецької, І. Зязюна, А. Капської, Ю. Лотмана, Л. Мацько, С. Минєєвої, А. Мурашова, М. Препотенської, Ю. Рождественського, Г. Сагач, Н. Тарасевич, І. Тимоніної, Г. Хазагерова, Е. Юніної та ін. Сутнісними для розробки поняття РК особистості й фахівця вважаємо ідеї західних дослідників риторичної антропології про єдність, взаємообумовленість понять риторики й культури (І. Штрекер, С. Тайлер, К. Берк та ін.). Формування РК фахівця (гуманітарія, педагога) стала об'єктом дисертаційних досліджень останніх років Л. Аксьонової, Я. Білоусової, Н. Голуб, А. Первушиної, Л. Ткаченко та ін. Аналіз наукової літератури дає підстави твердити, що не існує єдиного підходу до визначення як змісту, так і структури поняття РК, оскільки не існує єдиного підходу до визначення самої сучасної риторики, що лише підтверджує її багатовимірність.

РК за своєю природою є багатокомпонентним поняттям, що зумовлюється специфікою риторичної діяльності (винайдення, розташування, прикрашення, репетиція, запам'ятовування, виголошення, взаємодія зі слухачами, аналіз). У навчальній літературі представлена, як правило, структура РК у вигляді переліку умінь у відповідності до етапів риторичної діяльності, позаяк зміст більшості посібників з риторики організований за риторичним каноном. Такий підхід знаходимо й у дисертаційних дослідженнях. Л. Аксьонова, наприклад, виділяє компонентами РК викладача вищої школи уміння проектувати риторичну ситуацію, усвідомлювати її, планувати і творчо створювати риторичну подію, здійснювати риторичну рефлексію [1, 2].

Вважаємо, що структуру РК фахівця доцільно виділяти за її функціональними аспектами, оскільки вони не прив'язані до певного етапу, а пронизують собою усі етапи фахової риторичної діяльності. Так, не можна віднести риторичні знання до докомунікативного етапу вони обслуговують увесь процес; або ж сказати, що рефлексія завершує риторичну діяльність вона її супроводжує від задуму до реалізації, і потім до підсумкового аналізу.

Цей підхід теж реалізується у сучасних дослідженнях. А. Первушина представляє структуру риторичних умінь мисленнєвим, мовленнєвим, комунікативним компонентами [12]. Вважаємо слушним такий підхід, але у педагогічному аспекті формування риторичних умінь варто показувати їх структуру більш детально. Зокрема, слід виокремити виконавський аспект, що являє собою вагомий блок риторичної теорії й практики. Також риторика неможлива поза сферою цінностей, моралі. Г. Сагач, О. Денисова враховують ці компоненти й доводять, що у РК особистості проявляються в єдності аспекти її духовно-моральної культури; мисленнєвої (логічної) культури; культури мовлення; комунікативної культури; сценічної (театральної) культури [14]. Я. Білоусова, услід за Г. Сагач, у РК студента-гуманітарія виділяє мисленнєву (логічну), мовленнєву, духовно-моральну, комунікативну (риторична етика) та сценічну культури [3, с. 12]. Згадані компоненти беззаперечно визначають РК особистості, але не вичерпують увесь її зміст. Бачимо також певну суперечність у визначенні компонентів Я. Білоусовою: комунікативна культура не тотожна риторичній етиці, а остання входить у духовно-моральну культуру. У Л. Ткаченко навчання риторики поєднує когнітивний, операційний, ціннісно-комунікативний компоненти [17]. Недосконалість цієї структури вбачаємо в тому, що в ній не показаний явно зв'язок риторики з мовленнєвою культурою й творчістю. Також, гадаємо, ціннісний компонент має бути виділений окремо від комунікативного, оскільки аксіосфера мовця визначає зміст усіх етапів риторичної діяльності, когнітивного й операційного у тому числі. Не виокремлює ціннісного компоненту в структурі риторичної компетенції Л. Качалова [7]: когнітивний, практико-діяльнісний, особистісний. Риторичні цінності, мораль, духовність, переконання, ідеал не представлені й у показниках згаданих компонентів, особистісний компонент розглядається лише як розуміння значимості РК та потребу в її вдосконаленні. Цей приклад є для нас ще одним підтвердженням правильності вибору об'єкту дослідження: не лише риторична компетентність, а саме риторична культура має визначати педагога, викладача університету, і особливо технічного університету.

У розробці структури РК викладача технічного університету ми поєднуємо підходи: культурологічний (розуміння риторичної діяльності викладача як творення культури), нормативно-технологічний (риторична діяльність викладача ґрунтується на нормах, технологіях), педагогічний (риторична діяльність викладача технічного університету спрямована на професійний розвиток і виховання студентів), гуманістичний (людиноцентрична спрямованість риторичної діяльності викладача технічного університету як ознака його РК), ціннісний (наявність риторичних цінностей, ідеалу; усвідомлення особистих і соціальних наслідків риторичної педагогічної діяльності).

РК викладача технічного університету визначаємо складним, багатовимірним утворенням, інтегративною характеристикою особистості викладача, що включає сукупність засвоєних нею риторичних умінь, гуманістично-, ціннісно-, педагогічноорієнтованих норм риторичної діяльності та індивідуально-творчого стилю її реалізації з метою здійснювати педагогічний вплив на особистісний розвиток і професійне становлення студентів.

Ефективність риторичної діяльності визначається сформованою мотивацією до цієї діяльності, при цьому рівні мотивації фахівців гуманітарної та технічної сфер суттєво різняться. Тому мотиваційна сфера у структурі РК викладача технічного університету має виокремлюватися. Також окремо варто виділити психологічну готовність до риторичної діяльності. У мисленнєвому компоненті, вважаємо, варто виокремити продуктивно-творчий аспект. Логічна культура фахівця не завжди є свідченням продуктивності мислення, творчого розвитку, що з необхідністю має проявлятись у риторичній діяльності. Для студентів, що здобувають технічний фах, на відміну від студентів-гуманітаріїв, сутнісною є мовна підготовка, оскільки технічні дисципліни далеко не сприяють розвитку мовленнєвої культури, чуття мови, чуття мовного стилю. Тому відповідний компонент у РК має виокремлюватися. При цьому погоджуємося, що мислення, мовлення, комунікація, вплив є ключовими аспектами будь-якої професійної риторичної діяльності. Отож у структурі риторичної культури викладача технічного університету ми виділяємо 4 компоненти: мотиваційно-ціннісний; інтелектуально-творчий; мовностилістичний; особистісно-виконавський. Послідовність компонентів досить умовна. Так, першим ми поставили мотиваційно-ціннісний компонент, оскільки сформована мотивація є рушійною силою риторичної діяльності, з іншого боку, лише в процесі риторичної діяльності засвоюються, формуються риторичні цінності. Це лише засвідчує взаємопроникливість елементів структури, а відтак її стійкість. Разом з тим пропонована структура у її лінійному вигляді видається нам логічно виваженою, позаяк відповідає структурі риторичної діяльності: мотивація до дії, мета, концепція, її реалізація в тексті, репетиція, виступ, аналіз, мотивація до дії нового (вищого) рівня.

Мотиваційно-ціннісний компонент РК викладача технічного університету, що передбачає його спрямованість на гуманістичне спілкування, є засадничим компонентом, брак якого унеможливлює розвиток інших компонентів РК. Тому в ситуації обмежених можливостей технічної освіти розвивати гуманістичні установки студентів, у спеціально організованих умовах формування РК майбутніх викладачів технічних університетів цій проблемі слід приділити особливу увагу. Мотиваційно-ціннісний компонент РК викладача технічного університету передбачає наявність у нього позитивного, активно-діяльнісного ціннісного ставлення до риторики як галузі знань, риторичної діяльності, усвідомлення значення гуманістичної цінності РК суспільства та особистості. Це визначає ефективність процесу формування РК, спрямованість на риторичне самовдосконалення.

Завдання підготовки фахівців, спроможних спрямувати своє життя та професійну діяльність на саморозвиток і розвиток суспільства на засадах гуманістичних цінностей, актуалізує розробку ціннісних механізмів формування майбутніх фахівців. У процесі викладання риторики майбутнім викладачам технічних ВНЗ ця проблема постає з нагальністю, позаяк риторична діяльність викладача іманентно постає у ціннісному світлі. Процеси формування РК майбутнього викладача та духовного розвитку особистості слід розглядати у єдності.

Вирізняючи педагогічні риторичні цінності викладача технічного ВНЗ, ми спираємося на такі положення: професійні цінності домінують у цілісній структурі цінностей особистості; система педагогічних риторичних цінностей викладача вищої школи виокремлюється із цінностей загальнолюдських і, маючи широкий діапазон, визначається гуманістичним смислом діяльності педагога, його соціальною місією й «особистісно утворюючими можливостями» [15, 97].

Ціннісне ставлення до РК формує прагнення до самовдосконалення, яке, у свою чергу, неможливе поза чітко сформованим уявленням про риторичний ідеал викладача технічного університету. У розробці поняття риторичного ідеалу викладача технічного університету ми спиралися на 1) положення А. Михальської про риторичний ідеал як історично сформовану, ієрархічно організовану систему найбільш загальних вимог до мовленнєвого твору й поведінки [10, с. 11], яке підтримується іншими риторами (Г. Сагач, М. Хлєбниковою, Л. Мацько Н. Голуб);

2) уявлення В. Сухомлинського про ідеал учителя, що зводиться на потрійному фундаменті: радість від педагогічного спілкування; глибоке знання науки (навчального предмета), психології та педагогіки; мовленнєва культура [16, с. 55-67];

3) позицію українських вчених, що визначають сучасного педагога як просвітителя, суспільного діяча, активного перетворювача суспільства [11, с. 163]; 4) педагогічну спадщину видатних діячів технічної освіти минулого.

Виховати інженера (від лат. geno «народжую»; ingenium «дотепний винахід, природжені здібності, талант, геній, винахідливість, майстерність») може лише творчо активний наставник, риторична діяльність якого характеризується наявністю авторської самостійності, оригінальності, глибини змісту. Риторична діяльність у будь-якій професії, а особливо педагогічній, де слово є основним професійним інструментом, це передусім текстотворча діяльність. Це обумовлює значущість інтелектуально-творчого компоненту РК викладача технічного університету.

У визначенні ознак мислення, необхідних для здійснення риторичної діяльності викладача технічного університету, за вихідні положення ми взяли тези Г. Сагач про те, що риторика «як навчальний предмет спрямована на розвиток основ системного мислення» [13, с. 121]; Є. Клюєва про те, що риторика «саме і трактується як наука, пов'язана з творчим мисленням» [8, с. 10]; Ю. Лотмана про те, що риторичне мислення помилково протиставляти науковій свідомості як специфічно художнє, риторика властива науковій свідомості, в тій же мірі, як і художній [9, с. 175].

Риторичне мислення проявляється в здатності творити ідеї, в сукупності вмінь здійснювати інтелектуальні процедури аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, бачити предмет мовлення системно (виявляти причинно-наслідкові, родо-видові, часові, просторові зв'язки явищ). Змістова складова риторичної діяльності проявляється у авторській самостійності, новизні, глибині на відміну від запозиченості, утертості, заяложеності, поверховості. Маємо підстави зробити висновок, що в риторичній діяльності створюються не лише тексти як нові продукти мислення, риторична діяльність як творчість є механізмом розвитку особистості.

Усвідомлена риторична діяльність є результатом рефлексії. Риторичне слово (повідомлення, текст, усна промова) повинне містити в собі рефлексивний потенціал, рефлексія слухача (читача) повинна живитися енергією тексту. Ці міркування вповні можна віднести до професійної риторичної діяльності викладача технічного університету. Рефлексія є механізмом формування усвідомленого ставлення майбутнього викладача до здійснення педагогічної діяльності.

Текстотворення належить до основних професійних умінь викладача технічного університету, риторична діяльність якого нам вбачається активною й різноманітною (наукові тексти: лекція, наукова стаття, доповідь; тексти виховного громадянського, соціально значущого змісту). Отож здібність до текстотворення є визначальним показником РК.

Цінним в аспекті педагогічної текстотворчої діяльності викладача технічного університету є зауваження, що текст це «вияв культури, інтелектуальної й духовної діяльності людини; засіб впливу на свідомість і поведінку людини; результат і спосіб пізнання» [5, с. 20]. Викладач університету як носій елітарної риторичної культури повинен прагнути творчих текстів, що, за М. Бахтіним, є одкровенням особистості [2]. Лише такі тексти, як науково-навчальні, технічні, так і виховного гуманістичного змісту будуть впливовими у педагогічному аспекті.

Необхідність прискіпливої уваги до мовностилістичного компоненту РК визначається, зокрема, особливістю науково-навчальних текстів викладача технічного університету. Це, як правило, креалізовані тексти, де поєднується вербальна й зображальна інформація (малюнки, фото, схеми, таблиці, формули тощо). Зображальний ряд у науково-технічних текстах «це той елемент тексту, без якого текст втрачає свою пізнавальну сутність». Ці смислові компоненти тексту, як правило передають основний його зміст, тоді як вербальна складова стає своєрідною «рамкою, пакувальним матеріалом» [4, с. 118-119]. Такий об'єктивний стан речей призводить до того, що викладач технічних дисциплін загалом може сприймати слово як пакувальний матеріал, і відповідно, невибагливо, неуважно ставитись до нього. В той час, як професійна діяльність педагога це сфера його підвищеної відповідальності за здійснювану риторичну діяльність.

Часто від викладачів технічних дисциплін можна почути, що їхнє завдання дати професійні знання, а виховання студентів справа викладачів гуманітарних кафедр. Це принципово неправильна позиція, у якій порушується ключовий дидактичний принцип взаємозв'язку навчання й виховання. Джерелом виховного впливу викладача технічних дисциплін є, в першу чергу, його мовлення. Піклуватися про рівень мовленнєвої культури студентів, демонструючи власний, важливо для викладача з огляду на незаперечний факт про чітку залежність між рівнем загальної культури і рівнем мовної культури людини. Інтелектуальний, духовний розвиток і викладача, і студентів має поєднуватися з їхнім прагненням мовно-культурного розвитку, адже саме слово є засобом досягнень та самопрезентації особистості.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень дає нам можливість зробити такі висновки щодо особистісно-виконавського компоненту РК викладача технічного університету. Умовою здійснення ефективної прилюдної риторичної діяльності є володіння навичками емоційної саморегуляції. Впевненість у собі є ключовою ознакою психологічної готовності викладача до прилюдної риторичної діяльності; умовами, що сприяють формуванню впевненості у собі як особистісної якості є підвищення рівня самооцінки й самоповаги, розвиток навичок ефективного самопізнання, формування позитивних установок стосовно себе й оточуючих, плекання моральності.

РК викладача технічного університету невіддільна від досконалої техніки мовлення, багатого й змістовного інтонаційного оформлення мовлення. Від інтонації викладача залежить не стільки емоційне забарвлення мовлення (що теж важливо у потоці цифр, формул, графіків, складної технічної інформації), а, в першу чергу, зміст мовлення викладача. Голосова реалізація риторичного академічного тексту відіграє ключову роль в оптимізації риторичного впливу на слухачів.

Роль невербальних засобів у забезпеченні впливовості риторичної публічної діяльності загальновизнана. Видатні українські педагоги І. Зязюн, А. Макаренко, В. Сухомлинський, відзначали значимість використання невербальних засобів спілкування у підвищенні впливовості усного слова педагога, в ефективному керуванні навчальним процесом, в його привабливості. Невербальні засоби відіграють важливу роль у забезпеченні риторичної ефективності академічного публічного монологу, оскільки в числі інших, важливих для мовлення педагога функцій, беруть участь у формуванні риторичного логосу. Отож навчання невербальному компоненту публічного мовлення вважаємо необхідною складовою процесу формування РК викладача технічного університету.

Головна мета (й ознака) риторичної діяльності вплив мовця на аудиторію. В описі здатності впливати як показника виконавського компоненту РК викладача технічного університету ми спираємося на «теорію дій» П. Єршова [6], яка розвиває ідеї теорії акторського мистецтва К. Станіславського і є цінною як у акторській, так і педагогічній професії. Автори педагогічної «теорії дій» зазначають, що вміння педагога впливати на учнів у процесі навчання, стимулювати позитивну активність, стримувати негативну виходять за межі будь-якої предметної методики [6, 10].

Услід за дослідниками театральної педагогіки, зазначимо, що педагогічна майстерність у володінні впливом тим досконаліша, чим більш вільним є вибір того чи іншого способу, чистоти чи відтінку у його здійсненні. «Самі по собі озвучені слова, без конкретизації способів впливу це все одно, що ключ невідомо від якого замка. Не лише що сказано, але й як, навіщо, кому і коли лише все разом визначає виникнення виховного феномену» [6, с. 38]. Отож, невербальні засоби мовлення викладача, за умови ефективного їх застосування, здатні підвищити загальну ефективність навчального процесу. Вони є вагомим чинником педагогічного впливу викладача: глибокого засвоєння навчального матеріалу студентами, формування в студентів особистісного значення отриманих знань.

Важливість особистісно-виконавського компоненту РК підтверджують результати опитувань студентів, які свідчать про певний брак емоційної насиченості занять з фахових технічних дисциплін.

Що, в свою чергу, спричиняє монотонію у навчальному процесі.

Підвищити емоційну насиченість навчального процесу в числі інших чинників можуть невербальні засоби спілкування.

Отож деталізовано структуру РК викладача технічного університету ми представляємо так (табл. 1):

викладач риторичний особистісний самопізнання

Таблиця 1

Пропонований структурований зміст РК сучасного викладача технічного університету є цілісним, таким, що охоплює й конкретизує усі аспекти риторичної діяльності педагога вищої технічної школи.

Виділені компоненти взаємопов'язані, що у дидактичному аспекті дає можливість створити таку педагогічну технологію формування РК майбутніх викладачів, за якої формування одного компонента одночасно впливає на інший компонент, за якої навіть у межах одного методу навчання риторики здійснюється вплив на усі компоненти РК одночасно.

Засадничим компонентом РК викладача технічного університету слід визнати мотиваційно-ціннісний, наявність якого:

1) передбачає позитивне, активно-діяльнісне, ціннісне ставлення до риторичної педагогічної діяльності;

2) зумовлює спрямованість викладача технічного університету на гуманістичне спілкування та самовдосконалення у риторичній педагогічній майстерності, що ґрунтується на таких особистісних якостях, які уможливлюють риторично-педагогічний вплив.

Література

1. Аксенова Л.П. Формирование риторической культуры преподавателя высшей школы: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / П.А. Людмила; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. 2002. 25 с.

2. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и гуманитарных науках: опыт философского анализа // Русская словесность: Антология / М.М. Бахтин / Под ред. проф. В.П. Нерознака. М.: Academia, 1997. C. 227-249.

3. Білоусова Я.В. Формування риторичної культури студентів гуманітарних факультетів у навчально-виховному процесі: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01 / Я.В. Білоусова; Київ. нац. ун-т ім. Т. Шевченка. К., 2004. 20 с.

4. Валгина Н.С. Теория текста: учеб. пособ. / Н.С. Валгина. Москва: Логос, 2003. 280 с.

5. Должикова Т.І. Практикум з лінгвістики тексту: навчально-методичний посібник / Должикова Т.І., Мілєва І.В., Нікітіна А.В. Київ, 2011. 142 с.

6. Ершов П.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя / Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. 366 с.

7. Качалова Л.П. Педагогическая технология формирования риторической компетенции будущего учителя / Л. П. Качалова // Известия Уральского государственного университета. Сер. 1, Проблемы образования, науки и культуры. 2009. № 3 (67). С. 5256.

8. Клюев Е.В. Риторика. Учебное пособие для высших учебных заведений / Е.В. Клюев. М.: Приор-издат, 2005. 270 с.

9. Лотман Ю.М. Риторика // Избранные статьи в 3-х томах. Т.1. Статьи посемиотике и типологии культуры / Ю.М. Лотман Таллинн: «Александра», 1992. 480 с. С. 167-183.

10. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория: Учеб. пособие: Для студентов пед. ун-тов и ин-тов / А.К. Михальская. М.: Изд. центр «Академия» 1998. 432 с.

11. Науково-освітній потенціал нації: погляд у ХХІ століття / Авт. кол.: Литвин В. (кер.), Андрущенко В., Довгий С. та ін. - К.: Навчальна книга, 2003. Книга 3: Модернізація освіти. 943 с.

12. Первушина А.В. Формування риторичних умінь у майбутніх соціальних педагогів. Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / А.В. Первушина; Терноп. держ. пед. ун-т ім. В. Гнатюка. Т., 2002. 20 с.

13. Сагач Г.М. Риторика як наука в системі професійної підготовки вчителя: дис.. .доктора пед.. наук: 13.00.04 / Г. М. Сагач. К., 1993. 284 с.

14. Сагач Г.М. Навчальна програма дисципліни «Риторика» (для магістрів спеціальності 8.000009 «Управління навчальним закладом») / Г.М. Сагач, О.І. Денисова. - К.: МАУП, 2004. 24 с.

15. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н.; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.

16. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3 томах / В.А. Сухомлинский. М.: «Педагогика», 1981. Т. 3. 639 с. -Т. 3. С. 55-67.

17. Ткаченко Л.П. Зміст і технологія навчання риторики майбутніх учителів початкових класів: автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / Л.П. Ткаченко; ХДПУ ім. Г.С. Сковороди. Харків, 2002. 18 с.

Размещено на Allbest.ru