Освітні інновації в Україні: проблеми впровадження та можливості оптимізації

Обравши курс на Європейську інтеграцію, Україна активно відстоює зроблений вибір і дедалі гучніше заявляє про себе як про країну, орієнтовану на інноваційний розвиток. Відтак в усіх сферах і на всіх рівнях життєдіяльності суспільства розпочалися численні інноваційні зміни. Це стосується й національної системи освіти, яка кілька років тому стала на рейки Болонського процесу. Однак, як показали щоденні спостереження і спеціальні дослідження, Болонські ініціативи не так легко приживаються на грунті вітчизняної освіти, а їх просування відбувається не так швидко, як планувалося. І, попри те, що для їх реалізації в країні дуже багато зроблено, досі тривають дискусії щодо втрат, яких у зв'язку з цим зазнала національна система освіти, яка тривалий час була «взірцем для всього світу» [1; 3; 8].

Об'єктивні і суб'єктивні труднощі, які постали на шляху Болонської реформи, в т. ч. відсутність одностайності з цих питань серед освітян і в суспільстві загалом, усі вкупі перетворилися на потужний демотиваційний чинник, який не тільки істотно загальмував її впровадження, а й поставив під сумнів інноваційну спроможність вітчизняної системи освіти та її конкурентоздатність у Європейському освітньому просторі.

Тож мета цієї статті - проаналізувати причини гальмування освітніх інновацій в Україні та з'ясувати можливості розв'язання спричинених ними проблем.

Дослідження проблеми

Проблемна ситуація, яка склалася у вітчизняній системі освіти в кілька останніх років, ініціювала сплеск наукових досліджень, присвячених її аналізу. Серед них і дослідження, здійснені протягом 2010-2013 років науковцями Інституту соціальної та політичної психології НАПН України П.Д.Фроловим, С.М.Іванченко, О.М.Плющем, а також автором цієї статті. Дослідження виконувалися на базі Ніжинського, Чернігівського та кількох університетів м. Києва, в т.ч. Київського університету імені Бориса Грінченка. Отримані дані протягом 2010-2013 років оприлюднювалися на багатьох наукових заходах і тематичних круглих столах, в яких брали участь психологи, соціологи, політологи, викладачі ВНЗ, учителі, молоді вчені та студенти [1, 5, 6; 8].

Як показали результати досліджень, переважна більшість опитаних викладачів і студентів ВНЗ інтуїтивно правильно рефлексують головну інтенцію освітніх інновації - впровадження в освітній процес з метою його вдосконалення «чогось нового»: 1) нових законів, норм, правил; 2) нового інструментарію (методів, способів, засобів, прийомів); 3) нових змістових одиниць навчання (навчальних предметів, модулів і т.ін.). Проте, і дорослі респонденти (викладачі), і студенти мають досить приблизні і суперечливі уявлення про цілі і завдання тих інновацій, що впроваджуються в освітньому просторі. Зокрема, ті й ті відносять до освітніх інновацій такі часткові явища, як виробнича практика для студентів, подовження терміну заочного навчання, дострокове складання іспитів (отримання «автоматів»), безкоштовне навчання, заходи з упередження неповаги до особистості і т.ін., а переважна більшість уявлень респондентів про освітні інновації має очевидний ставленнєвий характер.

Одною з небагатьох інновацій, яку викладачі і студенти диференціюють як освітню інновацію суспільного рівня (поряд із зовнішнім незалежним оцінюванням та тотальною комп'ютеризацією навчання), є Болонська реформа. Та навіть про неї, попри її активне впровадження, більшість респондентів мають досить обмежені, безсистемні й суперечливі уявлення. Болонська реформа усвідомлюється й визначається ними через якийсь один, вилучений із загального контексту елемент: кредитно-модульну систему, рейтинги, набирання балів, тестовий контроль, самостійну роботу студентів, дворівневу систему фахової підготовки. При цьому більшості студентів, у т.ч. й слухачам магістеріуму, для яких читається спецкурс «Болонська система», вочевидь бракує інформації про сутність і цілі Болонського процесу. І хоч студенти старших курсів виглядають більш обізнаними щодо цього, їхні знання експлікуються переважно у вигляді поширених штампів («демократизація освіти», «інтеграція в європейську систему освіти», «перехід на Європейські освітні стандарти» тощо [1; 8].

Ставлення студентів до Болонської системи і окремих її складників (які, як вже зазначалося, диференціюються краще, ніж уся система загалом) переважно негативне. Студенти не схвалюють кредитно-модульної системи і віддають перевагу традиційним формам контролю. Так лише третина опитаних позитивно ставиться до кредитно-модульної системи, а решта вважає, що ця система або не впливає на якість освіти, або й погіршує її. Ставлення до тестування також неоднозначне і здебільшого негативне: з одного боку, через невизнання об'єктивності тестового контролю, а з другого - через оцінку ситуації тестування як надто травмівної. Майже половина опитаних не задоволена й дворівневою системою фахової підготовки (бакалаврат та магістратура).

До того ж виявлено низку неоптимістичних тенденцій, які потребують уваги: 1) кількість невдоволених не зменшуються ані протягом навчання студентів у вузі, ані в останні роки (отже, чинник її «поступового визнання», «звикання до неї» не спрацьовує); 2) викладачі і студенти оптимістичніше оцінюють успіхи Болонської реформи в країни загалом, ніж у стінах власного вишу; 3) інформованість викладачів і студентів про стратегічні цілі, задачі, принципи і переваги Болонської реформи залишається на стабільно низькому рівні. Усе це свідчить щонайменше про те, що ця справді потужна інновація при всій її незворотності досі залишається «чужою» як для студентів, так і для викладачів, серед яких чимало тих, хто не розуміє «навіщо це потрібно».

Крім Болонської системи, іншими освітніми інноваціями, які відносно добре диференціюються викладачами і студентами, є комп'ютеризація та запровадження інтерактивних методів навчання (а саме - поява в навчальних аудиторіях комп'ютерів з новим програмним забезпеченням і смарт-дошок). Однак, попри потужну їх популяризацію, більшість викладачів і студентів:

1) відзначають технічну і технологічну неготовність (як їх самих, так і їхнього вузу) до застосування цих новітніх засобів;

2) оцінюють їх переважно як технічну функцію, інструмент з активації, інтенсифікації, полегшення процесу навчання.

Інструментальний підхід до освітніх інновацій, який є характерним для ситуації, що склалася в освітньому просторі, апріорі мінімізує не лише потенційно можливі результати їх упровадження, а й оптимізм з приводу інноваційних змін. По-перше, за такого погляду втрачається сама ідея інноваційності. По-друге, коли людям замість звичного пропонується новий інструментарій, є велика ймовірність того, що ним скористаються лише «природні новатори» (яких, за Е.Роджерсом, досить мало - від 2,5 до 4%) та ті, хто в даний момент не має іншого інструменту (серед потенційних адресатів інновації таких є 10-20%) [7]. Решта ж учасників інноваційного процесу (який найчастіше нав'язаний їм у декларативний спосіб) не бажають змінювати звичний для них «старий» інструментарій на новий.

Отже, польові дослідження перебігу інноваційних процесів в освітньому просторі України дають підстави говорити, що сучасним викладачам і студентам вочевидь бракує: 1) розуміння головних, стратегічних цілей освітніх інновацій (які передбачають зміни не тільки в навчальному процесі, а насамперед у свідомості педагогічної спільноти, викладачів, студентів); 2) технологічної компетентності для використання інновацій у власній професійній діяльності (розвиток технологій стрімко випереджає розвиток можливостей з їх упровадження); 3) психологічної готовності до інноваційних змін. Тож кожного разу, тільки-но в освітньому просторі ініціюються ті чи ті інновації, на їх шляху постає величезна кількість найрізноманітніших і різнорівневих причин, які їх гальмують.

Усю множину причин гальмування освітніх інновацій можна поділяти на:

1) причини системного характеру (або причини метарівня), зумовлені соціально-політичною і соціокультурною ситуацією та тотальним браком ресурсів, у т.ч. інноваційних; 2) причини концептуально-методологічного характеру, зумовлені неналежним рівнем рефлексивного аналізу сучасної ситуації суспільного розвитку; 3) соціально-психологічні причини, пов'язані із міжособовою і діловою комунікацією, діяльністю і самопочуттям людей в освітньому просторі.

Причини системного характеру активовані дією трьох негативних системних феноменів.

Перший - системна нестабільність, ознаки якої виявляються в усіх сферах суспільного життя, в усіх ланках освітнього процесу. У зв'язку з цим педагогічна (науково-педагогічна) спільнота повсякчас перебуває в нестабільному, турбулентному стані, в стані когнітивного дисонансу, фрустрації, розгубленості, безпорадності. Вона змушена: 1) балансувати між традиційним (розумним, добрим, вічним) та інноваційним (динамічним, змінюваним); 2) реагувати на численні директиви зверху, які подаються під гаслами гуманізації і демократизації освіти, і при цьому вимушено виконувати безліч апріорі недоцільних завдань тощо.

Другий - стабільна недостатність, брак ресурсів: 1) брак фінансів та інших матеріальних коштів (йдеться не лише про зарплатню освітян, а й про витрати на освітні технології, в т.ч. й на комп'ютеризацію освіти); 2) брак інформованості, неналежне усвідомлення стратегічних цілей і завдань інновацій; 3) брак сучасних і компетентних кадрів, здатних реалізувати якісну освіту в умовах дії інноваційних освітніх технологій; 4) брак успішної практичної участі в інноваційних процесах (без чого неможливі впевненість у правильності своїх дій і закріплення нового позитивного досвіду).

Третій - організаційно-управлінський хаос, тотальна дезінтеграція (також в усіх сферах і на всіх рівнях освітнього простору), що виявляється як: 1) незбіг інтересів і потреб «верхів» (керівництва, ініціаторів інновацій) і «низів» (виконавців на місцях та адресатів інновацій); 2) незбіг зусиль із просування інновацій (з одного боку - зусиль представників різних ланок освітнього процесу, з другого боку - зусиль керівництва і підлеглих на всіх рівнях організації і перебігу цього процесу; 3) «технологічний клінч» (неузгодження і розбалансування технологічних засобів і впливів).

Усі ці феномени істотно впливають на перебіг інноваційних процесів і спричинюють закономірні невтішні наслідки:

1) уникання чи блокування інновацій (при декларованій їх підтримці);

2) блокування мотивації й інноваційної ініціативи (при очевидній, але оманливій достатності того й того);

3) нездатність обирати та оптимально використовувати доступні інноваційні ресурси і технології (попри широке їх позиціонування);

4) низька результативність інноваційних технологій при тих значних зусиллях, які докладаються для їх реалізації.

Системні помилки, пов'язані з відсутністю цілісного, концептуального бачення суспільних (освітніх) реформ та їх наслідків, можуть спричинити так звані «обернені» результати. Наприклад, формальний успіх освітніх реформ та підвищення якості освіти в рамах Болонського процесу в умовах неспроможності держави забезпечити належні стандарти життя можуть обернутися суспільною стагнацією через втрату «мозків» і репродуктивних сил суспільства. А державні кошти, витрачені на підготовку фахівців для своєї економіки, можуть «спрацювати» на користь економік інших країн.

Соціально-психологічні причини зумовлені дією соціокультурних, соціально-психологічних та індивідуально-психологічних чинників, з якими пов'язані численні помилки індивідуальних і колективних суб'єктів - учасників освітнього простору: 1) помилки неінформованості; 2) помилки низької ініціативи; 3) помилки мотивації; 4) помилки неготовності до інноваційних змін; 5) спротив інноваціям як природний захист проти змін. Усі ці помилки істотно позначаються на перебігові інноваційних процесів. Адже неприйняття інновацій широким загалом і тими, кому вони безпосередньо адресовані, може стати головною причиною неефективності навіть тих інновацій, які конче потрібні суспільству і апріорі мають високі гуманні цілі. У цьому разі активне («примусове») їх упровадження може призвести до незапланованих, несподіваних або й протилежних первинному задуму наслідків. А це, в свою чергу, дає підстави говорити про низький інноваційний потенціал суспільства, нездатність його до інноваційних змін, що ставить під сумнів можливість успішної його інтеграції в світовий соціально-економічний, інформаційний та освітній простір.

Тож постає питання про виправлення ситуації. І тут чи не найпроблемнішою є та обставина, що, на відміну від авторів і виконавців інновації, її адресати найчастіше належно не інформовані щодо її цілей і завдань, а отже, вони співвідносять свою поведінку в полі дії інновацій із уявленнями і образами інновацій, що склалися в їхній свідомості на основі неповних, випадкових знань. З огляду на це, перед інноваційними психотехнологами постають такі завдання: 1) формування позитивного

першого враження про інновацію й позитивного ставлення до неї, з яких розпочинається формування позитивного її образу; 2) реконструювання того її образу, що склався у свідомості адресатів; 3) управління цим образом з метою його позитивізації, що є питанням психотехнологічного впливу.

Управління образом інновацій - це управління когнітивною (знання про інновацію, про її завдання, цілі, перспективи) та емоційною (емоції, почуття, ставлення до інновації) складовими цього образу, а саме:

1) управління знаннями і мотивацією (активація інтересу, розширення знань і уявлень про інновацію, її цілі і вигоди, створення мотиваційної готовності до застосування нового), а відтак - йдеться про необхідність застосування інформаційно-комунікаційних та інформувальних технологій впливу, одна з модифікацій яких - технологія збагачення громадської думки - запропонована Д.Фішкіним (О.М.Плющ, П.Д.Фролов) [5; 6];

2) управління рефлексіями (ставленнями, переконаннями, настановами, думками тощо), а отже, йдеться про застосування технологій рефлексивного управління, які діють на основі зворотного зв'язку і спрямовані на активацію індивідуальної і колективної рефлексії учасників інноваційного процесу - як необхідної умови формування професійного співтовариства, що, рухаючись до спільної мети, здатне підтримувати баланс між інноваційними змінами і традиціями, в т.ч. національними засадами вітчизняної системи освіти (В.Г.Кремень, В.Є. Лепський, М.І.Найдьонов) [2; 4; 8];

3) управління поведінкою, в т.ч. участю реципієнтів в інноваційних змінах, що передбачає застосування: а) інтервенційних технологій, або технологій активного соціального втручання (серед яких - активація ініціативи «знизу», надання повноважень, розвиток спроможності громад та ін.), які спираються на особистий досвід включення реципієнтів в інноваційні зміни і становлять підтримку технологіям інформування (С.М.Іванченко) [1]; б) технологій конструювання соціальних мереж, або нетворкінгу, які створюють якісно нові соціальні мережі і якісно нові можливості для ефективного комунікування; в) «фонових» технологій (П.Д.Фролов) [6];

4) управління ставленням, тобто емоційно-почуттєвим фоном сприймання тої чи тої інновації (негативне ставлення означає, що адресат інновації перебуває в так званій «позиції захисту», а відтак - у досить неперспективному стані відчуження, відсторонення від неї, закритості для її новаторських ідей; натомість позитивне ставлення означає перебування адресата у «позиції навчання», тобто у стані готовності поглиблювати знання про інновацію, включатися в інноваційний процес, співпрацювати з авторами і виконавцями інновації в напрямі її реалізації), а отже, застосування усього можливого спектру активних та інтерактивних технологій, орієнтованих на використання афективних важелів впливу на цільові аудиторії.

Образ інновації ґрунтуються на кількох змістових параметрах, які було відтворено нами завдяки методу семантичного диференціалу та наступного математико-статистичного аналізу семантичного простору ознак, за якими респонденти характеризують інновації.

Як з'ясувалося, позитивний образ освітніх інновацій у свідомості студентської молоді ґрунтується на таких уявленнях (змістових параметрах), як: 1) організаційно-ресурсний потенціал інновації (що дає підстави бути впевненим у її реалізації); 2) доцільність і актуальність інновації для суспільства (що дає підстави оцінювати її як необхідну і нагальну); 3) її просоціальність, «екологічність», безпечність (що істотно зменшує страх і спротив інноваційним змінам); 4) особиста причетність до інновації (розуміння її зисків особисто для себе); 5) «прозорість» і прогнозованість інновації (що дезактивує, послаблює психологічні захисні реакції, пов'язані з нею); 6) сучасність, узгодження зі світовими стандартами (що посилює її авторитетність і конкурентоспроможність); 7) демократичність, не-авторитарність, гуманістичне спрямування (що зменшує відчуття примусовості, неуникності інновації, нав'язування її ззовні).

Негативний образ інновацій має іншу сутнісно-змістову структуру і також ґрунтується на семи змістових параметрах: 1) недемократичність, авторитаризм, нав'язування ззовні (що створює відчуття дискомфорту і тиску та посилює спротив інновації); 2) непрогнозованість (що активує тривогу, страх, захисні реакції); 3) «непрозорість», незрозумілість (що створює когнітивний дисонанс, активує поведінку уникання); 4) нереалістичність і несучасність (що зменшує особисту підтримку інновацій); 5) неактуальність, непросоціальність (що зменшує соціальну підтримку); 6) неналежні ресурсна й організаційна база (що зменшує довіру до інновації); 7) технократизм, копіювання зарубіжного досвіду (що активує відчуття меншовартості, посилює недовіру до інновації, оцінку її як непотрібної, поведінку заперечення чи уникання інновації і т.ін.).

Аналіз окресленого у фаховій літературі кола проблем, пов'язаних з технологічним поширенням інновацій, дає підстави говорити про п'ять основних кроків їх упровадження. Перший крок - донесення до широкого загалу, громадськості та безпосередніх її адресатів інформації про інновацію, її завдання, цілі й очікувані результати. Йдеться про засоби масового позиціонування інновації з використанням медіаресурсів, піар-технологій, соціальної реклами, тематичних ток-шоу і т.ін. Основана мета цієї групи заходів - привернення уваги цільових аудиторій до інновації, позитивне її висвітлення, донесення її задуму до якомога ширших аудиторій, формування навколо неї належного і спільного для більшості людей смислового простору (спільного дискурсу). Головний критерій ефективності цих заходів - інформованість про інновацію, про її цілі, завдання і зиски.

Другий крок - практичне залучення цільових аудиторій до інноваційного процесу (технології збагачення громадської думки, науково-практичні семінари, диспути, громадські дискусії і педагогічні слухання різного рівня, ділові ігри, фокус-групи, соціально-психологічні тренінги, тренінг рефлексивної поведінки, інші методи активації рефлексивної позиції адресатів. Основана мета цієї групи заходів - створення ситуації взаємодії між суб'єктами інноваційного процесу, створення умов для збагачення і розвитку колективної рефлексії. Інтегральний емпіричний критерій ефективності цих заходів - практичне включення в інноваційний процес.

Третій крок - налагодження зворотного зв'язку (діалогу) між агентами, виконавцями та адресатами інновації (зондування громадської думки, комунікаційний аудит, моніторинг змін, моніторинг ставлення тощо). Системна мета цієї групи заходів - організація, координація, контроль і корекційний вплив на динаміку образу інновації і перебіг інноваційного процесу в цілому. Інтегральний емпіричний критерій ефективності цих заходів - керованість інноваційного процесу.

Четвертий крок - подолання спротиву інноваціям. Відповідні заходи мають низку обмежень, що пов'язані передусім із спротивом, який „старі” (звичні, усталені) рефлексії чинять рефлексіям інноваційним. Головна їх мета - управління ставленням до інновації, організація видимості широкої її підтримки, переформулювання негативного ставлення на позитивне. Інтегральний емпіричний критерій ефективності - позитивне ставлення до інновації та підтримка інновації.

П'ятий крок - оцінка ефективності інноваційного процесу і, зокрема, аналіз отриманих результатів (очікуваних і побічних): 1) її авторами і виконавцями (ця складова оцінка грунтується на врахуванні витрат ресурсів на всіх етапах реалізації інновації та порівнянні проміжних і кінцевих результатів із тими, що були заплановані); 2) її адресатами (ця складова грунтується на показниках позитивної динаміки образу інновації у свідомості її адресатів, її підтримки адресатами, кількості залучених до інноваційного процесу тощо); 3) суспільством у цілому (ця складова грунтується на публічних оцінках інноваційних технологій, їх цілей і результатів, зокрема, учасниками публічних дискусій (форумів, інших громадських обговорень), незалежними експертами і т.ін. з позиції інтересів суспільства, соціуму, людства). Інтегральний показник (критерій) ефективності цих заходів - комплексна оцінка їх ефективності.

Системне використання усіх згаданих технологічних заходів є основою для формування позитивного ставлення до суспільних і освітніх інновацій, створення позитивного їх образу та ефективного управління цим образом.

Висновки

1. Нестабільність і турбулентність суспільних процесів (у т.ч. процесів в освітньому просторі), тотальний брак ресурсів в усіх сферах суспільного життя і всіх ланках освітнього процесу, організаційний хаос та дезінтеграція на всіх рівнях функціонування освітнього простору створюють несприятливий інноваційний клімат, за якого суспільні й освітні інновації реалізуються в режимі відсутності належної підтримки і гальмування.

2. Основними причинами гальмування інновацій є: 1) причини системного характеру (системна нестабільність, системний брак ресурсів, організаційно-управлінський хаос); 2) концептуально-методологічні причини (низький рівень рефлексивного аналізу ситуації суспільного розвитку, відсутність єдиної стратегії суспільного розвитку, неналежне усвідомлення того, якої системи освіти потребує сучасне суспільство); 3) соціально- психологічні причини (неналежна інформованість щодо завдань, цілей і перспектив інновації; відсутність інноваційної мотивації; психологічна неготовність до змін; брак ініціативи, низький рівень включення; спротив інноваціям як природна захисна реакція проти змін).

3. Позитивний образ освітніх інновацій і позитивне ставлення до них ґрунтуються на уявленнях про: 1) доцільність і актуальність інновації; 2) її ресурсне забезпечення; 3) її «екологічність», безпечність; 4) її прозорість, зрозумілість, прогнозованість; 5) сучасність, узгодження зі світовими стандартами; 6) здатність активувати в адресатів відчуття особистої причетності до інноваційних змін; 7) демократичність, не-авторитарність, гуманістичне спрямування. На формування таких уявлень і мають бути спрямовані інформувальні та інтервенційні психотехнології впливу, мета яких - створення позитивного іміджу інновацій.

Список використаних джерел

1. Іванченко С.М., Щотка О.П. Ставлення студентів до нововведень у освіті у контексті Болонського процесу // Наукові записки Ніжинського державного університету ім. М.В.Гоголя. Серія: Психолого-педагогічні науки. Вид-во НДУ. Ніжин. 2011. №2. С. 47-51.

2. Лепский В.Е. Рефлексивно-активные среды инновационного развития. М.: Изд- во «Когито-Центр», 2010. 255 с.

3. Моніторинг ставлення населення до основних нововведень в освітній галузі //Інформаційний бюлетень ІСПП. К., 2008.

4. Найдьонов М.І. Формування системи рефлексивного управління в організаціях. К.: Міленіум, 2008. 484 с.

5. Плющ А.Н. Інформаційний вплив на ментальні структури суб'єкта // Соціальна психологія. 2011. № 1. С. 134-144.

6. Фролов П.Д. Образ інновацій: у пошуках технологій творення // Вісник Чернігівського університету, 2010. С. 307-311.

7. Rogers E. M. Diffusion of innovations (4th ed.). New York: The Free Press, 1995.

8. Круглий стіл «Образ суспільних та освітніх інновацій як складова позитивного іміджу України» // http://www.ispp.org.ua/podiy_31.htm.