Постулюючу тезу про актуальність дослідження методологічних засад педагогічної компаративістики, ми виходимо з певних міркувань.

По-перше, компаративізм є науковою парадигмою сучасного міждисциплінарного знання про загальне, специфічне, особливе у досліджуваних об'єктах, явищах і процесах, а також про методологію наукового пошуку. В останні роки в Україні активізувалися пошуки вітчизняних учених у галузі порівняльної педагогіки, зокрема методології компаративістики. Наукові розвідки скеровані на дослідженні історії (Л. Гук, Н. Лавриченко, Н. Мукан, Н. Ничкало) і методології порівняльно-педагогічних досліджень (О. Локшина, О. Матвієнко, О. Отич, Л. Пу - ховська, В. Садова, С. Цюра). Методологія педагогічної компаративістики стала підгрунтям для дослідження процесів інтернаціоналізації (А. Сбруєва) модернізації вищої освіти (С. Калашнікова), інтеграційних процесів в освіті (Н. Бідюк), ступеневих програм вищої освіти (Н. Авшенюк). Порушена проблематика, безперечно, сприяє адекватному осмисленню змін, що відбуваються у сфері вищої освіти.

По-друге, розвиток методологічних систем необхідний для того, щоб крізь призму предмета дослідження побачити весь спектр фактів, емпіричних матеріалів, експериментальних даних у галузі освіти і виховання, накопичених світовою спільнотою (Цюра С., 2013, с.7). Для розв'язання дослідницьких завдань здобувачі наукового ступеню використовують компаративний метод, володіння яким, так само, як і технологією компаративного аналізу, є необхідною складовою професійної компетентності педагога-дослідника.

Дослідження проблем вищої освіти (яке ми визначили предметом даної розвідки) стає можливим за умов порівняльного аналізу систем вищої освіти різних країн і мегарегіонів, що мають специфічний зміст, структуру й функції, але зорієнтовані на подолання вузьких національних кордонів, диверсифікацію освітніх і наукових програм, інтегрування вищої освіти у світову і європейську.

У продовження вищенаведених аргументів окреслюється мета статті, яка спрямована на осмислення підходів до проведення компаративного дослідження проблем вищої освіти.

Компаративний аналіз і компаративне дослідження: визначення. Звернемо увагу, що для означення суті підходів варто розрізняти поняття "компаративний аналіз" і "компаративне дослідження", оскільки певне узгодження понять створює умови для їх коректної інтерпретації.

Компаративний аналіз є методом наукового дослідження, результатом дії якого є встановлення спільних і відмінних (специфічних) ознак у предметі дослідження (наприклад, зарубіжних освітніх систем) з наступними операціями по їх упорядкуванню, систематизації, класифікації або типологізації. Ми порівнюємо явища задля глибшого пізнання системи відношень між ними, які характеризують: тотожність / подібність / відмінність; спільне / особливе / унікальне; універсальне /зональне / локальне; загальнолюдське / інтернаціональне / національне; загальне / особливе / індивідуальне тощо.

Компаративне дослідження проблем вищої освіти є ефективною дослідницькою стратегією, оскільки оперує широким колом даних, здобутих шляхом ґрунтовного опрацювання потужних інформаційних пластів у різних джерелах. Для компаративного дослідження характерна гносеологічна цілісність і постійна методологічна рефлексія наукового педагогічного знання. Це означає, що в такому дослідженні вивчення об'єктів, виявлення їх специфіки, властивостей і зв'язків завжди супроводжується цілеспрямованимидослідницькими процедурами, які передбачають використання комплексу методів і прийомів пізнання даних об'єктів.

Компаративне дослідження є міждисциплінарним, оскільки породжує міждисциплінарне знання як педагогічно інтерпретоване знання про природу і сутність розвитку особистості, суспільства і пізнання (Б. Бім-Бад). Синергія різних галузей знань про педагогічні явища і процеси означає, що використання безлічі теорій і підходів, притаманних різним наукам, не призводить до їх невпорядкованої взаємодії, а навпаки - породжує якісно нове знання. Компаративне дослідження також спрямоване на формування прогнозів і перспектив (Гневко В.А., 2013, с.44).

Функції методологічних підходів: ракурси дослідницького бачення проблеми. У сучасній педагогічній науці, зазначає О. Отич, склалася велика кількість методологічних підходів, що дозволяють з різних боків розглянути досліджувані педагогічні явища, узявши за основу певний їх аспект. Поряд з традиційними методологічними підходами, які міцно утвердилися у наукових дослідженнях з проблем гуманістичної педагогіки (особистісний, індивідуальний, диференційований, діяльнісний, аксіологічний, антропологічний, екзистенціальний, акмеологічний, контекстний, компетентнісний тощо), все більш вагоме місце посідають нові методологічні підходи (полісуб'єктний, креативний, семіотичний, гер - меневтичний, феноменологічний, цивілізаційний, холістичний), які більше узгоджуються з сучасними соціальними та освітніми реаліями світу, "що стрімко змінюється" (Жак де Лор) (Отич О. М., 2010, с.41).

Наукові підходи до проведення компаративного дослідження проблем вищої освіти розуміються нами як сукупність парадигматичних і прагматичних установок, що визначають концепцію наукового пошуку, міждисциплінарну стратегію осмислення феномену і тактику операційних дій дослідника для здобуття міждисциплінарного знання і інтерпретації результатів порівняльних розвідок.

В основу класифікації наукових підходів до проведення компаративних досліджень проблем вищої освіти ми поклали ступінь повноти пізнання ученим-компаративістом об'єктів і процесів, які у повній мірі розкривають сучасні контексти розвитку освітніх систем у різних регіонах світу. Наукові підходи є основою для об'єднання принципів, методів, позицій у гносеологічну цілісність, розширюючи область компаративного дослідження шляхом залучення широкої фактологічної бази. Саме тому, основними функціями підходів у реалізації завдань компаративного дослідження ми визначаємо гносеологічну, оцінювальну, функціонально-технологічну.

Гносеологічна функція полягає у розробці знання про вищу освіту і освітні процеси, яке відповідає основним критеріям науковості - верифікації, цілісності, системності та ін. Отже, кінцевим результатом застосування методологічних підходів у компаративних дослідженнях є істинне, науково обґрунтоване знання про освіту. Оцінювальну функцію методологічних підходів можна вважати однією з найважливіших для сучасних компаративних педагогічних досліджень. Оцінці, в межах методологічних підходів, підлягають як вища освіта, так і інші явища, що пов'язані з розвитком освітніх систем у різних країнах. Оцінювальна функція реалізується шляхом зіставлення проблем вищої освіти, що постулюються в кожному з підходів. Функціонально-технологічна функція полягає у розробці і застосуванні компаративістом сукупності методів, прийомів, засобів пізнання об'єктів, які забезпечують об'єктивність інформації, неупередженість в оцінках явищ і процесів тощо.

Синергія підходів до проведення компаративного дослідження. Розглянемо особливості реалізації системи методологічних підходів у дослідженні проблем вищої освіти, яка представлена трьома групами. Застосування першої групи - базових підходів (системного, системно-історичного, синергетичного), на нашу думку, забезпечує якість виконання дослідницької програми з точки зору обґрунтування методології і методики компаративного педагогічного дослідження. В основі другої групи підходів - парадигмальної (культурологічного, аксіологічного) покладено концепції і теорії, що детермінують процеси розвитку, реформування, модернізації вищої освіти у суспільстві. Третя група - це інструментальні підходи (історіографічний, історико-компаративний, герменевтичний, наратив - ний, тезаурусний), які володіють дієвим алгоритмом рішення стандартизованих дослідницьких завдань. Зосередимося на розгляді кожної групи у площині дослідження проблем вищої освіти.

Енциклопедичне поняття "система" визначається як сукупність елементів, що перебувають у відношеннях і зв'язках один з одним, а відтак утворюють певну цілісність, єдність. З позицій системно-структурного аналізу (Р. Акофф, В. Афанасьєв, В. Безпалько, Л. Берталанфі, Т. Ільїна, О. Ковальов, Ю. Конаржевський, Н. Кузьміна, В. Сластьонін, А. Холл, Р. Фейджин) ми розглядаємо вищу освіту як цілісну систему із множиною пов'язаних між собою компонентів (елементів, підсистем), що певним чином впорядковані, характеризуються відносно стійкою цілісністю, ієрархічною побудовою, розгалуженими зв'язками та відносинами із зовнішнім середовищем, а також наявністю суб'єкта та об'єкта. За таких умов відносно самостійні компоненти вищої освіти (управління, структура, зміст, функції тощо) у компаративному дослідженні подаються не ізольовано, а в 'їх взаємозв'язку, Це, у свою чергу, дозволяє виявити загальні системні властивості та якісні характеристики, що є основою системи окремих елементів. Аналіз особливостей протіканняокремих процесів (приміром, професійної підготовки вчителя, розвитку майбутнього вчителя тощо) у такій системі дає можливість упорядкувати їх та розглядати як єдине ціле, у взаємодії й кореляційному зв'язку між собою.

Педагогічні явища, які характеризують систему вищої освіти, її історію і сучасний стан, особливості функціонування і розвитку у певний період, сприймаємо у двох вимірах: діахронії (від гр. dia - через, крізь; chronos - час) і синхронії (від гр. synchronos - одночасність). Перший - часовий, процесуальний, історичний - дає уявлення про еволюцію національних систем вищої освіти. Другий - структурний, системний, асоціативний - полягає в одночасному співвіднесенні низки явищ, які притаманні системі вищої освіти, виявляючи при цьому аналогії та контрасти, типологічні спільності і відмінності між ними. З погляду М. Кагана, типологія - це групування гомогенних об'єктів. Гетерогенна множина об'єктів може бути простою сукупністю різних об'єктів або деяким системним об'єднанням певних елементів. Згідно з цим, першою множиною об'єктів є "класифікація", а другою - "систематизація" (Каган М. М., 1977, с.18-19). Відтак, логічним у компаративному дослідженні є вибудовування певного ланцюжка дій: типологізація, класифікація, угрупування, узагальнення тощо.

Системно-історичний підхід (В. Беспалько, С. Вітвицька, І. Соколова), як методологічна основа дослідження, дає змогу простежити трансформацію історико-педагогічного знання про вищу освіту у певній країні або регіоні світу. Системно-історичний підхід, наприклад, до оцінки зарубіжного педагогічного досвіду професійної підготовки вчителів передбачає розгляд як окремих інваріантно-інтеграційних сторін освітнього процесу, так і цілісного охоплення шкільної, педагогічної, університетської освіти в їх єдності і внутрішніх зв'язках. Здобуте наукове знання відображає виявлені тенденції і протиріччя розвитку педагогічної освіти, фактори впливу на її розвиток; визначає системно-історичні зв'язки, особливості реформування і модернізації вищої освіти. Системний аналіз дозволяє відбирати найбільш успішний досвід професійної підготовки вчителів і трансформувати у вищу освіту України.

Синергетичний підхід (С. Сисоєва, О. Чалий) сьогодні стає перспективним і поширеним, тому що ідея самоорганізації лежить в основі прогресивної еволюції, яка характеризується виникненням більш складних та ієрархічно організованих систем, у тому числі й педагогічних. Вона дозволяє краще враховувати вплив соціального середовища на розвиток наукового пізнання сучасних концепцій вищої освіти (неперервності, ступневості, стандартизації) у площині їх практичної реалізації у вищій школі.

Погляд на сучасну сферу освіти як синергетичну систему, наголошує С. Сисоєва, змінює наше уявлення про випадковість та необхідність в освітніхсистемах, незворотність освітніх процесів, дозволяє по іншому зрозуміти характер та сутність ентропійних процесів в освітніх системах (Сисоєва С.О. 2012, c.25).

Кожне з ключових понять синергетики - самоорганізація, нелінійність, хаос, порядок, біфуркація - мають бути проаналізовані автором, який претендує на усебічність і об'єктивність дослідження системи вищої освіти. Синергетичний підхід вивляє спільність закономірностей і принципів самоорганізації різних макросистем, зокрема соціальних. Відтак цілком закономірним виглядає висновок: міждисциплінарні порівняльні дослідження вищої освіти виявляють синергетичний ефект впливу процесів глобалізації, євроінтеграції, інформатизації тощо суспільства на розвиток вищої освіти, особливості трансформації у нових умовах Європейського освітнього простору, вибудовування національних систем підготовки фахівців, осмислення можливих ризиків упровадження реформ і визначення перспектив розвитку транснаціональних і національних систем вищої освіти.

Закони діалектики відображають еволюцію цінностей суспільства, сприяють кращому розумінню пріоритету загальнолюдських, європейських, національних, етнічних, професійних тощо цінностей. Цінності вищої освіти діють на кожному етапі його розвитку як моральні імперативи. Ці цінності не можна встановити авторитарним шляхом, вони еволюціонують разом з розвитком змісту освіти, разом зі зміною соціокультурного середовища. У такому разі дослідник звертається до аксіологічного підходу як важливого методологічного орієнтиру.

Аксіологічний підхід (І. Соколова, Л. Хору - жа) означає визначення й адекватне сприйняття цінностей держави у сфері вищої освіти, оскільки вони відображають колективну значущість цього культурного феномена для розбудови її майбутнього. Приміром, для дослідника важливо визначити провідні принципи, які встановлюють тісний зв'язок між діями держави, розвитком суспільства і прагненнями особистості вчителя реалізовувати цінності (цивілізаційні, національні, етнічні) у професійній діяльності. Цілком логічно для компаративіста в якості матриці для визначення структури аксіологічних знань виділити цінності життєдіяльності людини, професійні (педагогічні) і особистісні цінності як компоненти професійної компетентності майбутнього вчителя. Варто додати, що аксіологічний підхід сприяє уникненню світоглядних, політичних, ідеологічних, наукових та інших інтелектуальних інформаційних помилок в процесі компаративного дослідження.

За допомогою культурологічного підходу (К. Бражник, І. Вільчинська, С. Владимирова, М. Лещенко, Г. Онкович, В. Сластьонін) розглядаємо розвиток вищої освіти в окреслений хронологічними межами дослідження період як явище культури, результат накопиченого країною суспільного досвіду реформаційних, модернізаційних змін у соціальному інституті, яким є освіта.

Як засвідчує історія, будь-яке суспільство - чи то окрема країна, чи людство в цілому - перебуває у стані постійних змін. Виникають і зникають країни і цивілізації, здійснюються реформи і революції, розвиваються чи, навпаки, занепадають різні сфери суспільного життя. Усі ці зміни узагальнюються одним поняттям - "історичний процес". Історико - науковий опис завжди є реконструкцією, мета якої полягає в адекватному відображенні реальності історичного минулого (Колінгвуд Р.Ж., 1996, с.2734), зафіксованого у першоджерелах як основи і носія наукового знання про призначення вищої освіти у суспільно-політичному житті країни.

Реалізація історіографічного підходу (Н. Гу - пан, О. Дзеверін, Н. Дічек, Е. Дніпров) передбачає: критичний аналіз історико-педагогічних джерел з окресленої проблеми на різних етапах розвитку вищої освіти (педагогічної, університетської); узагальнення нагромаджених наукових і емпіричних знань; вивчення теорії і практики вищої освіти у наукових працях учених; залучення якомога ширшого кола наукової інформації для отримання об'єктивних висновків щодо проблем, перспектив розвитку різних систем вищої освіти, особливостей реалізації різних моделей підготовки фахівців.

Історико-компаративний підхід (В. Крикун, К. Корсак, Н. Мукан, Л. Пуховська) полягає в можливості виявлення загального, подібного і відмінного в явищах, що характеризують визначений об'єкт дослідження у її історичному розвиткові. Методологія історико-компаративних педагогічних досліджень не зводиться лише до використання порівняльного методу. Такі дослідження охоплюють проблематику творення педагогічних парадигм, педагогічних ідеалів і уявлень різних народів про цілі і цінності вищої освіти у різні історичні епохи, у різних країнах. Зіставляючи національні традиції вищої освіти, компаративістика прагне глибше пізнати як їхні спільні і самобутні риси, так і закономірності світового процесу, проектуючи їх на широкі культурні, історичні, ідеологічні, етнічні контексти минувшини і сучасності.

Одначе, виникає цілком доречне питання: чи можливо взагалі говорити про розуміння абсолютно чужої культури, навіть володіючи мовою країни, вища освіта якої є предметом дослідження? Які ще підході мають стати в нагоді компаративісту для суб'єктування елементів знань про предмет дослідження?

Ми вважаємо, що герменевтика затребувана як методологія гуманітарного освоєння феноменів культури (до якої відносимо вищу освіту), в основі якої ідея впливу механізмів читання та інтерпретації культурних текстів на свідомість людини в цілому, на способи її мислення і світорозуміння, а також (опосередковано) і на інші види діяльності, в тому числі на прогнозування, моделювання, проектування, діагностику та педагогічне спілкування (Закирова А.Ф., 2009, с.3-14). Об'єктом герменевтики як методології гуманітарного пізнання (А. Закірова) є людина, включена у систему розгалужених соціокультурних зв'язків, а її предметом - текст як явище гуманітарної культури і механізм, керуючий процесом розуміння.

Герменевтичний підхід вимагає розгляд педагогічної дійсності у площині категорій "сенс" і "розуміння", перетворюючи її на рефлексуюче проектування. За допомогою герменевтичного підходу відбувається взаємозв'язок особистісних сенсів суб'єктів проектувального процесу і сенсів розвитку проектованої системи. Це дозволяє зазначеним суб'єктам самовизначитися у просторі сучасної педагогічної дійсності, здійснюючи рефлексію своєї суб'єктної позиції в процесі розвитку навчально-виховних систем (Дубасенюк О.А., 2011, c.15-16).

У площині герменевтичного підходу (О. Вознюк, О. Дубасенюк, О. Олексюк, Г. Падалка, Л. Хору - жа, Н. Чепелєва) відбувається рефлексія історико - педагогічного знання про вищу освіту, представленого у вигляді наукових текстів (архівних джерел, періодичних видань, наукових монографій, аналітичних оглядів тощо різними мовами).

Так, опрацювання джерельної бази, зокрема нормативно-правових документів, підписаних Міністрами європейських країн, відповідальних за сферу вищої освіти (1999-2012 рр.), дозволило нам виділити параметри Болонського процесу, які ми класифікували на обов'язкові, рекомендаційні і факультативні.

Обов'язкові параметри Болонського процесу розглядаються як першорядні для створення Європейського простору вищої освіти (ЄПВО) та поширення європейської системи вищої освіти у світі. До них відносяться: трирівнева система вищої освіти; академічні кредити ECTS; академічна мобільність студентів, викладачів та адміністративного персоналу вузів; Європейський додаток до диплома; контроль якості вищої освіти; створення єдиного європейського дослідницького простору. Рекомендаційні параметри Болонського процесу є корисними у просуванні його принципів у кожній країні-учасниці і, на наш погляд, включають: єдині європейські оцінки якості освіти і навчання за формалізованими результатами; активну залученість студентів у навчальний процес і науково-дослідницьку роботу; соціальну підтримку малозабезпечених студентів; освіту протягом усього життя. Факультативні параметри Болонського процесу спрямовані на гармонізацію змісту освіти за напрямами підготовки фахівців і ефективну організацію навчального процесу з урахуванням потре споживачів освітніх послуг, інтересів роботодавців та запитів суспільства. Це відбувається шляхом упровадження модульної системи організації навчання і нелінійних траєкторійнавчання, курсів за вибором студентів, академічних рейтингів студентів і викладачів; поширенням різних форм дистанційного навчання.

Розглянемо сутність ще одного наукового підходу дослідження проблем вищої освіти - наративного (від англ. "оповідання"), який використовується у психологічних, філософських, історико-педагогічних дослідженнях через застосування розгорнутого оповідання як способу розуміння й відображення історичних феноменів. Це, певною мірою, як вважають О. Вознюк,

О. Дубасенюк, інформаційно надлишковий спосіб передачі наукових даних (характерний для природних мов), які потім мають отримати певну наукову інтерпретацію (Дубасенюк О.А., 2011, c.15).

Спираючись на умовиди Л. Ваховського, О. Вознюк, О. Дубасенюк Н. Сейко, О. Сухомлинської, С. Терепищого та розмірковуючи про особливості реалізації наративного підходу у компаративних дослідженнях, логічно було б виокремити його основні характеристики. По-перше, ретроспективність, тобто аналіз подій минулого через їх проекцію на сучасність і на майбутнє; подруге, перспективність як залежність історичної оцінки від власної авторської позиції дослідника; по-третє, вибірковість, що означає добирання саме тієї інформації, яка сприяє множинності інтерпретацій соціально-педагогічних подій на фоні певного соціо-культурного контексту; по - четверте, комунікативність як вплив на соціально - педагогічне знання культурного дискурсу; по-п'яте, суб'єктивної об'єктивації, що передбачає визначення взаємозалежності історичних інтерпертацій і соціальних умов, у межах яких вони є значущими, суттєвими для дослідника. Відтак цілком закономірним виглядає висновок про аксіологічну спрямованість наративу: створення власної (авторської) соціально-педагогічної історичної інтерпретації періодів розвитку вищої освіти, ціннісно-мотиваційного контексту освітніх реформ, культурного фону подій, що свідчать про продуктивність реформаційних змін або модернізаційних процесів у досліджуваний період.

Тезаурусне моделювання порівняльно-педагогічного знання (С. Сисоєва, І. Соколова) ґрунтується на припущенні, що вся сукупність використовуваних компаративистом понять (термінів) і зв'язків між ними достатньо точно моделює структуру знання предмета дослідження.

Гіпотетично можна припустити таке: проаналізувати наукові концепції та педагогічні теорії по суті означає порівняти фрагменти тезаурусів і виділити спільні або відмінні фрагментарні ізоморфізми. При цьому слід зауважити, що ізоморфізм, у свою чергу, породжується частковим накладенням або перетином дослідницьких перспектив і галузей знань або предметних областей, що визначені для порівняння (Соколова І.В., Сисоєва С.О., 2010, с.44-47). Це уможливлює здійснювати міждисциплінарне перенесення фрагментів теоретичного знання, формулювати і вирішувати проблеми за аналогією з порівнюваними суміжними з педагогікою галузями знань. Відтак можна вибудовувати теоретичну модель предмету компаративного дослідження і описати її мовою певної галузі знань, використовуючи ізоморфні структури з інших тезаурусів, наприклад, психологічних, соціологічних, політичних.

Міждисциплінарний обмін знаннями у тезаурусі вищої освіти розуміється нами як проблема інтеграційних відносин на рівнях: історико - педагогічному (коли представлено генезис поняття, аналізується практичний досвід його використання в різних контекстах і соціальних формаціях); логічному (рід-вид) та системно-структурному (як частина - ціле); мовно-семантичному, що означає виділення "ядра", зміст якого визначають базові поняття, закономірності їх формування для логічного обґрунтування різних дефініцій термінів і контекстів їх застосування.

Висновки