Размещено на http://www.allbest.ru/

Напрями створення європейського освітнього простору: нормативно-правовий аспект

Наталія Мосьпан

Анотації

У статті йдеться про сучасний стан розвитку Європейського простору вищої освіти (ЄПВО), а саме аналіз результатів цього процессу після прийняття Болонської декларації та визначаються можливі перспективи розвитку. Основним матеріалом дослідження є автентичні джерела - незалежні звіти Європейської Комісії. Аналіз результатів процесу реалізації ЄПВО здійснено за наступними критеріями: розширення системи вищої освіти; Болонська трициклічна структура навчання; Європейська Кредитна система переносу та накопичення балів та Додаток до диплома; національна рамка кваліфікацій; студентська мобільність та тенденції отримання вищої освіти. Зазначається, що з початку Болонського процесу системи Європейської вищої освіти значно виросли.

Кількість студентів у 20 національних системах зросла більш ніж на 20%. Зростаюча кількість студентів змусила більшість країн збільшити кількість вищих навчальних закладів. Більшість країн все ще мають довгі програми 5-6 років з конкретних дисциплін, які не відповідні до Болонського типової структури трьох циклів. На даному етапі в 34 країнах ECTS використовується в переважній більшості програм. У цілому, реалізація ECTS як системи перенесення та накопичення кредитів майже завершена. Деякі країни визначили мобільність студентів як частину своєї стратегії. Так, Бельгія, Франція, Мальта та Швейцарія приєдналися до 20% встановлених еталоном для Європейського простору вищої освіти до 2020 року. Згідно із загальним показником, зазначеним ЄС отримання вищої освіти населенням 30-ти-34х-річного віку має становити 40% до 2020року. Вивчення результатів дало змогу прогнозувати подальший напрям розвитку ЄПВО, де основним може бути подальше розширення систем вищої освіти, вирішення проблемних питань, пов'язаних з три-цикловою структурою навчання та ECTS та впровадження Національних рамок кваліфікацій деякими країнами.

європейський простір вища освіта

Ключові слова: Болонській процес; вища освіта; національні рамки кваліфікацій; Європейський простір вищої освіти.

Artykul poswigcony jest zagadnieniom Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyzszego (EHEA). Przedstawiono w nim analizg osiqgnigc od czasu przyjgcia Deklaracji Bolonskiej oraz perspektywy rozwoju. Analizy zostaly oparte na raportach Komisji Europejskiej. Rozpatrywano: rozwoj systemu szkolnictwa wyzszego; trojstopniowq strukturg szkolnictwa; Europejski System Transferu i Akumulacji Punktow (ECTS) oraz suplement do dyplomu; krajowe ramy kwalifikacji; wymiang (mobilnosc) studentow. Stwierdzono, ze po wprowadzeniu zalozen Procesu Bolonskiego wzrosla liczba uczelni wyzszych. O 20% wzrosla liczba studentow. W wielu krajach istnieje jeszcze cykl studiow 5-6-letnich, niezgodnych z trojstopniowym podzialem wg Deklaracji Bolonskiej. Jednak w 34 krajach dominuje nowy system. Stosowany jest tez Europejski System Transferu i Akumulacji Punktow. Dzigki niemu wzrosla mobilnosc studentow. Zaplanowano, ze np. do roku 2020 wzrosnie wymiana studentow o 20% migdzy Belgiq, Francjq, Maltq i Szwajcariq, a takze ze liczba 30-34-latkow z ukonczonymi studiami wyzszymi podniesie sig do 40%. Przewiduje sig dalszy rozwoj szkolnictwa wyzszego na trzech poziomach oraz wprowadzenia krajowych ram kwalifikacji.

Stowa kluczowe: Proces Bolonski; szkolnictwo wyzsze; krajowe ramy kwalifikacji; europejska przestrzen edukacyjna.

The article says about the current state of development of the European Higher Education Area (EHEA), namely about the analysis of the results of this process after the adoption of the Bologna Declaration and it identifies possible prospects. The basic material research is authentic independent reports for European Commission made by group of researchers. The analysis of the implementation of the EHEA process has been made on the following criteria:

1) Expansion of higher education.

2) The Bologna three-cycle structure of the higher education.

3) European credit transfer and accumulation system and the Diploma Supplement.

4) The National Qualifications Framework.

5) Student mobility.

6) Trends in higher education. Although the trend towards mass higher education began even before the Bologna process, the speed of transition was accelerated during the last decade. The amount of students in Armenia, Lithuania, Montenegro and Romania has increased almost twice. The structure of the three cycles of study (bachelor - master-doctor) was fully implemented in most institutions and programs in the countries participating in the Bologna process. According to the researchers the implementation of ECTS as a system of transfer and accumulation of credits is almost complete in general. All countries are at different levels of NQFs implementations - 80% (28 countries) are developing or have developed comprehensive NQFs, 40% (14 countries) have formally adopted NQFs, 74% (26 countries) have proposed an 8-level framework with sub-levels. Some countries have identified mobility as a part of their strategy: Belgium, France, Malta and Switzerland joined the 20% benchmark set by the EHEA by 2020. Some countries have established metrics for their national systems that go beyond the 20% (EHEA): Austria and Germany plan to encourage 50% of their students spend at least one semester abroad in 2020. Other countries have a lower level of ambition. Estonia set 4-5% participation in mobility programs by 2015. The percentage of people with higher education in Europe has been increasing since 2008 and in the European Union as a whole - from 31.1% in 2008 to 33.6% in 2010 in the vast majority of European countries. The study results allow to predict the future direction of development of the EHEA, where the primary can be further expansion of higher education systems.

Keywords: Bologna process; higher education; the European Higher Education Area; the national qualifications framework.

Основний зміст дослідження

Створення Європейського просто - року під час Будапешт-Віденської Конференції ру вищої освіти (EHEA) було розпочато разом з міністрів. Разом з основною метою Болонсько - десятиліттям Болонського процесу в березні 2010 го процесу з моменту його створення в 1999 році Мосьпан Н., 2014ЄПВО (EHEA) мала забезпечити більш зіставні, сумісні і когерентні системи вищої освіти в Європі.

З моменту підписання 30-ма країнами у 1999 році Болонської декларації про зміцнення Європейського простору вищої освіти та сприяння Європейської системи вищої освіти у світі, основними задачами було створити "Європейський освітній простір" для вищої та професійної освіти, де попит і пропозиція можуть вільно переміщатися. Конвергенція структур, визнання кваліфікацій, отриманих в інших країнах і розвиток Європейських рамок кваліфікацій має сприяти громадянам ЄС поліпшити свої навички, отримані ними в інших державах-членах. Гранти програми Еразмус (Erasmus) повинні підвищити мобільність студентів і, особливо сприяти вільному переміщенню студентів вищої освіти та освіти дорослих. (European E&T Systems in the 2-nd Decennium of the Lisbon Strategy, 2008, p.17). Протягом 1999-2010 років усі зусилля членів Болонського процесу були спрямовані на створення Європейського простору вищої освіти, яка стала реальністю з Будапешт-Віденської декларації у березні 2010. Наступне десятиліття буде спрямоване на консолідацію Європейського простору вищої освіти.

Метою нашої статті є вивчення та аналіз результатів процесу реалізації ЄПВО (EHEA), а також напрямків його майбутнього розвитку. Основним матеріалом дослідження є автентичні джерела The Bologna Process: Its impact (on higher education development) in Europe and beyond, Focus on Higher Education in Europe 2010: the Impact of the Bologna Process, The Bologna Process 2020 та ін.

Аналіз результатів процесу реалізації ЄПВО (EHEA) буде здійснено за наступними критеріями:

1. Розширення системи вищої освіти.

2. Трициклічна структура навчання Болонського процесу.

3. Європейська Кредитна система переносу та накопичення балів та Додаток до диплома.

4. Національна рамка кваліфікацій.

5. Студентська мобільність.

6. Тенденції отримання вищої освіти.

Розширення системи вищої освіти. З початку

Болонського процесу системи Європейської вищої освіти значно виросли. Хоча тенденція до масової вищої освіти розпочалася ще до початку Болонського процесу, швидкість переходу, безумовно, прискорюється протягом останнього десятиліття. Кількість студентів Вірменії, Литви, Чорногорії та Румунії збільшилась практично в два рази. В інших 20 національних системах, участь студентів зросла більш ніж на 20%. У цілому, ця картина по всій Європі добре вписується у визнані світові тенденції масифікациї в галузі вищої освіти - швидкі темпи змін в демографії Європейського простору вищої освіти в даний момент перевищують в інших регіонах світу. Демографічні зміни стосуються більшості країн, деякі стикаються з досить великим збільшенням чисельності студентів у найближчі роки, в той час як інші країни будуть відчувати зниження кількості. Так кількість студентів вкрай різниться. Студенти в Росії, Туреччині, Україні, Німеччині та Великобританії становлять понад 50 % загальної чисельності студентів EHEA.

Зростаюча кількість студентів змусила більшість країн збільшити кількість вищих навчальних закладів (ВНЗ). У Вірменії, Чехії, Македонія, Італії, Мальті, Чорногорії та Словенії кількість ВНЗ збільшилась більше ніж на 100%. Більша частина цього зростання була зосереджена на професійно - технічних і професійних програмах вищої освіти, і в цьому секторі також спостерігається зростання приватних і державно-визнаних ВНЗ (Crosier D., Parveva T., 2013, p.31-32).

У 2008-2009 фокус пріоритетів змістився на інші Болонські питання, зокрема забезпечення якості та розвитку національних кваліфікаційних механізмів. Питання мобільності, доступу, участі та фінансування залишаються незмінно важливими з плином часу для всіх країн-учасниць Болонського процесу.

Трициклічна структура навчання Болонського процесу. Структура трьох циклів навчання (бакалавр-магістр-доктор) була цілком введена в більшості установ і програм у країнах-учасниць Болонського процесу. Частка студентів, що навчаються за програмами, відповідних системі трициклічності Болонського процесу, становить більше 90 % в трохи більше половини країн, а також між 70 і 89% в іншій чверті країн. Тим не менше, більшість країн все ще мають довгі програми 5-6 років з конкретних дисциплін, які не відповідні до типової структури Болонського циклу. Це відноситься найчастіше до медицини, стоматології, фармації, архітектури, ветеринарії, і, в меншій мірі, машинобудування, право, теології, психології та підготовки вчителів (Crosier D., Parveva T., 2013, p.32-33).

Статистичні дані за 2008 рік свідчать про те, що лише в 10-ти з 34-х систем вищої освіти студенти навчаються за програмами Болонської три - циклової структури. У чотирьох країнах: Австрія (47%), Німеччина (36%), Словенія (31%), Іспанія (4%) менше, ніж половину студентів навчалися за програмами в структурі Болонського процесу. Більш ніж три чверті країн мали дещо довгі програми, що охоплюють перші два цикли. Відсоток студентів, що навчаються на цьому виді програм варіювалися в Польщі від 1%, у Фінляндії та Молдові до 19%. (Crosier D., Parveva T., 2013, p.34). Незважаючи на відмінності від країни до країни, дослідники переконані, що впровадження трициклової структури мало найбільш істотний вплив на системи вищої освіти в Центральній та Східній Європі. Результатом реалізації цих фундаментальних реформ на даному етапі можна вважати спільність між системами вищої освіти, що стосуються обсягу роботи та тривалості більшості програм на рівнях бакалавра та магістратури. Більшість країн мають комбінацію 180 ECTS і 240 ECTS програм у першому циклі. У Бельгії, Франції, Італії, Ліхтенштейні та Швейцарії є модель 180 ECTS для ступенів бакалавра. Модель 180 ECTS також домінує у більше ніж 75 % програм в 14-ти системах вищої освіти. У другому циклі модель 120 ECTS на сьогоднішній день є найбільш поширеною в 42-х системах вищої освіти. Ця модель існує в Албанії, Вірменії, Азербайджані, Франції, Грузії, Ліхтенштейні та Люксембурзі. Навчання третього циклу офіційно триває три-чотири роки, хоча в більшості країн відзначають, що, насправді, докторантура зазвичай займає більше часу для завершення освіти. Таким чином, на даний момент немає єдиної моделі для першого або другого циклу програм в Європейському просторі вищої освіти: в першому циклі, в більшості країн існує комбінація 180 ECTS і 240 ECTS та / або іншій тривалості (Crosier D., Parveva T., 2013, p.36).

Європейська Кредитна система переносу та накопичення балів (ECTS) та Додаток до диплома - два елементи Болонського інструментарію були розроблені для полегшення передачі кредитів в програми Erasmus, щоб сприяти мобільності студентів. На даному етапі в 34 країнах ECTS використовується в переважній більшості програм. Дослідники зазначають, що у цілому, реалізація ECTS як системи перенесення та накопичення кредитів майже завершена. Хочу у 7-мі країнах (Андорра, Австрія, Франція, Німеччина, Греція, Святий Престол та Туреччина) ECTS кредити використовуються для передачі та накопичення лише в 50-74% програм, тому робота там ще далека від завершення. Використання ECTS для накопичення робить програми більш прозорими і підтримує використання результатів навчання зароблені в іншому закладі, в країні або за кордоном, тому реалізація ECTS вимагає подальших зусиль.

Додаток до диплома є другим важливим інструментом Болонського процесу, згідно якого починаючи з 2005 року всі випускники повинні автоматично і безкоштовно отримувати Додаток до диплома. З 2011 року Додаток до диплома авто - матичновидаєтьсятільки в25-ти системахвищоїосвіти. В інших 22-х системах Додаток до диплома видається тільки за запитом. У Боснії, Герцеговині, Сербії та Туреччині Додаток до диплома видається за плату. Дослідники зазначають про тенденцію зростання використання Додатка до диплома, але занепокоєні відсутністю національного моніторингу його ефективності (Crosier D., Parveva T., 2013, p.36-37).

Національна рамка кваліфікацій. У Бергені в 2005 році була прийнята загальна система кваліфікацій Європейського простору вищої освіти (FQ-EHEA) та започатковано розвиток національних рамок кваліфікацій (NQF). Національні рамки кваліфікацій повинні включати трициклову структуру та використання загальних дескрипторів, заснованих на результатах навчання, компетенційі кредитів для першого та другого циклів. Згідно з нашим аналізом, усі країни перебувають на різних рівнях НСК реалізацій - 80% (28 країн) розвиваючим або розробили комплексні NQF, 40% (14 країн) офіційно прийнятих NQF, 74% (26 країн) запропонували 8-рівень рамки з підрівнями. Ця різниця залежить від національної структури вищої освіти в країнах-членах. Але, незважаючи на відмінності і ускладнення цього процесу робота з розробки та реалізації NQF триває. Крозьє Д., Парвева Т. (Crosier D., Parveva T.,) у своєму дослідженні показали, що Болгарія, Греція, Казахстан та Україна знаходяться на на початкових стадіях впровадження та ще матимуть накреслити й узгодити пропозиції щодо форм структури національних кваліфікацій (NQF) (Crosier D., Parveva T., 2013, с.40).

Студентська мобільність була головною метою Болонського процесу, що пізніше надало новий стимул для встановлення мети для країн (EHEA): `У 2020 як мінімум 20% випускників Європейського простору вищої освіти повинні вивчатися або мати період навчання за кордоном (The Bologna Process, 2009, p.4). Деякі країни визначили мобільність як частину своєї стратегії. Так, Бельгія, Франція, Мальта та Швейцарія приєдналися до 20% встановлених еталоном для Європейського простору вищої освіти до 2020 року. Деякі країни встановили показники для своїх національних систем, що виходять за рамки 20% для (EHEA): Нідерланди встановили 25% мобільності на 2013 рік, Австрія та Німеччина планують заохотити 50% своїх студентів провести принаймні один семестр за кордоном в 2020 році. Інші країни мають нижчий рівень амбіцій. Естонія прагне до 4-5% участі у програмі мобільності до 2015 року, а Фінляндія до 6-8% вихідної мобільності (outcoming mobility). Ірландія, Польща та Великобританія не мають на меті вихідної мобільності, але встановили кількісні показники для вхідної мобільності (Focus on Higher Education in Europe 2010., 2010, p.41-42).

Хоча Європейські програми (Erasmus та Erasmus Mundus, які просувають та фінансують мобільність студентів) як і раніше мають надзвичайно сильний вплив на національну політику, дослідники зробили висновок, що в деяких країнах, національна політика не поширюється на реалізацію конкретної Європейської програми мобільності. Вони занепокоєні незначними зусиллями країн, докладеними до аналізу національної політики та мір заохочення мобільності студентів, а також відсутністю надійних статистичних даних. Лише дані програми Еразмус (Erasmus) у даний час являються єдиним надійним орієнтиром для шкали кредитної мобільності (Crosier D., Parveva T., 2013, p.47; Focus on Higher Education in Europe 2010., 2010, p.38).

Тенденції отримання вищої освіти. Згідно із загальним показником, зазначеним у "Стратегії Європи 2020" отримання вищої освіти населенням 30-ти-34х-річного віку має становити 40%. Однак, на додаток до такого загального показника ЄС, більшість Європейських країн встановили власні національні показники на 2020 рік в їх Національних програмах реформ (National Reform Programmes), за винятком Великобританії (чий показник був - 43% в 2010 році). По всій Європі національні показники різко міняються і не обов'язково в будь-якому місці близько до показника ЄС, починаючи від 60% в Ірландії до 26,7% у Румунії (Spatial Indicators for a `Europe 2020Strategy' Territorial Analysis, 2012, p.44).

Виявлення тенденцій отримання вищої освіти серед представників 30-ти-34х-річної вікової групи протягом довгого часу є корисним способом оцінки прогресу Європейських регіонів у бік Європейського показника 40% та їхніх національних показників. У цілому, відсоток людей з вищою освітою в Європі зростає з 2008 року, в Європейському Союзі (ЄС-27) в цілому - від 31,1% в 2008 році до 33,6% в 2010 році - у переважній більшості країн Європи (Spatial Indicators for a `Europe 2020 Strategy' Territorial Analysis, 2012, p.51).

Вивчення даних, наведених у "Теріторіальному аналізі показників для "Стратегії Європи 2020" (Spatial Indicators for a `Europe 2020 Strategy' Territorial Analysis) показує на нерівномірність можливостей досягнення рівня отримання вищої світи. Так, міські райони ЄС у порівнянні з сільськими районами мають набагато сильніші позиції, тому їм буде легше досягти Європейських і національних показників. Міські регіони мають більше можливостей для залучення й утримання висококваліфікованих 30 - ти та 34-х річних чоловіків, пропонуючи професії відповідні 'їхній кваліфікації.

Така нерівномірність також спостерігається й серед регіонів з різним рівнем розвитку економіки. Вражаючими є досягнення Туреччини в 2008 - 2010 роках, яка з'явилися в топ-десятці поряд з

Голландією, Польщею, Італією та Грецією. З іншого боку країни з високим рівнем отримання вищої освіти 30-ти та 34-х річною віковою категорією (Нідерланди, Австрія, Великобританія, Німеччина, Франція, Болгарія та Іспанія) зазнали зниження темпів її отримання між 16,16% та 30,26%. Причинами цього можуть бути або покращення/погіршення своєї системи вищої освіти, або здатність/нездатність залучення та збереження висококваліфікованої молоді (Spatial Indicators for a `Europe 2020 Strategy' Territorial Analysis, 2012, p.5-55).

Висновки