Розвиток загальнонавчальних компетентностей учнів засобами проектної технології у форматі шкільного підручника

Постановка проблеми. Великий обсяг фактичних знань - у світі, що змінився, втратив свою цінність, оскільки будь-яка інформація швидко застаріває. Необхідним стають не самі знання, а знання про те, як і де їх застосовувати. Але ще важливіше знання про те, як інформацію добувати, інтерпретувати, або створювати нову. Таким чином, бажаючи змістити акцент в освіті із засвоєння фактів (результат - знання) на оволодіння способами взаємодії зі світом (результат - уміння), ми приходимо до усвідомлення необхідності змінити характер навчального процесу і способи діяльності учнів. Ці зміни полягають в першу чергу, у створенні таких умов навчальної діяльності, коли в процесі навчання необхідно активно застосовувати наявні теоретичні знання для вирішення практичних завдань.

Одним з напрямів у сфері модернізації освіти є оновлення змісту освіти в логіці компетентнісного підходу, що вимагає створення підручників з акцентом на практичну спрямованість навчального матеріалу з урахуванням ідей фундаменталізації змісту освіти: реалізації сучасного діяльнісного підходу в освіті, орієнтації на досягнення ключових компетентностей, включення підручників до єдиного інформаційного поля у відкритому освітньому середовищі. При цьому підході до навчання основним елементом роботи учнів буде освоєння діяльності, особливо нових видів діяльності: навчально-дослідної, пошуково-конструкторської, творчої, проектної і таке інше. В цьому випадку фактичні знання стають наслідком роботи над завданнями, організованими в доцільну і ефективну систему.

Паралельно з освоєнням діяльності учень зможе сформувати свою систему цінностей, підтримувану соціумом. З пасивного споживача знань учень стає активним суб'єктом освітньої діяльності. Крім того, під час освоєння учнями певних видів людської діяльності, через освоєння навчальної діяльності і за відповідної організації і відбору змісту для освітнього простору відбувається первинне самовизначення школярів, яке надалі може задати певну траєкторію життєвого шляху. Категорія діяльності при такому підході до навчання є фундаментальною і смислоутворювальною усього процесу навчання.

Аналіз останніх досліджень. Дослідженню можливостей шкільного підручника у реалізації компетентнісного підходу в освіті присвятили свої роботи С.П. Бондар, І.П. Гудзик, Т.М. Засєкіна, В.В. Мелешко, О.В. Онопрієнко, М.І. Піддячий, С.П. Паламар, В.Г Редько, І.І. Смагін, О.М. Топузов та багато інших. Ідеї фундаменталізації змісту освіти у форматі шкільного підручника знайшли свій розвиток у роботах О.В. Барановської, Г.О. Васьківської, С.У. Гончаренка, Л.А. Липової, О.М. Онаць та ін.

Формулювання мети статті. Стаття має на меті розкрити шляхи забезпечення у форматі шкільного підручника системи знань, необхідної і достатньої для повноцінного оволодіння учнями загальнонавчальними компететностями; вдосконалення системи знань про діяльність, її цілі, способи, засоби і умови; пошук можливості підвищення рівня узагальнення сформованих знань про діяльність засобами проектної технології.

Основна частина. Для людини важливою є здатність застосовувати узагальнені знання, уміння та досвід в конкретних ситуаціях для розв'язання завдань у реальній діяльності. Це означає, що спонукувана потребами людина має бути здатна самостійно зорієнтуватися в ситуації, здобути нові необхідні знання, правильно поставити мету дій відповідно до об'єктивних законів і існуючих обставин, що визначають реальність і досяжність мети, відповідно до ситуації, мети і умов визначити конкретні способи і засоби дій, в процесі дій відпрацювати, удосконалити їх і, нарешті, досягти мети - усе це є основними складниками загальнонавчальної компетентності людини.

Під загальнонавчальною компетентністю розуміємо загальну здатність учнів до навчання, яка забезпечується системою знань, умінь та досвіду самостійної навчальної діяльності, сформованих на основі позитивної мотивації та емоційно-цільового ставлення до навчання. Таким чином, при переорієнтації навчально-виховного процесу від знаннєвого до діяльнішого підходу в аспекті формування в учнів системи знань стають актуальними два кола проблем. З одного боку - це побудова системи знань, необхідної і достатньої для повноцінного оволодіння учнями основами діяльності; вдосконалення взаємозв'язку чуттєвих і раціональних, теоретичних знань, що лежать в основі оволодіння діяльністю; вдосконалення системи знань про діяльність, її цілі, способи, засоби і умови; пошук можливості підвищення рівня узагальнення сформованих знань про діяльність. З іншого боку, пошук можливостей поєднання процесу формування теоретичних знань учнів з їх практичними потребами, їх ціннісними орієнтаціями; пошук шляхів розширення можливостей застосування теоретичних знань у практичній діяльності безпосередньо в процесі навчання.

Компетентність як інтегрований результат індивідуальної навчальної діяльності учнів формується на основі оволодіння ними змістовими, процесуальними і мотиваційними компонентами. Сучасний підручник стає основним засобом в організації та управлінні навчальною діяльністю учня, є орієнтиром у полі інформації. Його практико орієнтований характер має спрямовуватись на підготовку учнів до самостійної діяльності в мінливих умовах [3].

Для реалізації цієї цілі сучасні концепції шкільного підручника, серед яких: концепція багаторівневого підручника для профільної школи, концепція електронного підручника, технологічного підручника та підручників фіксованого формату намагаються змінити сталий стереотип формату підручника і залучити для його створення сучасні технології [1,2]. До основного положення цих концепцій можна віднести наступне: підручник має забезпечувати будь який бажаний рівень вивчення навчального предмета, а не бути розрахованим на середнього учня. Відповідно спосіб викладення навчального матеріалу, організація навчальних текстів, системи вправ і тестів, довідникова інформація розраховуються на можливість вибору учнем шляху засвоєння поданого матеріалу на різних рівнях.

В залежності від особистісних якостей людини, а також умов, в яких вона знаходиться, діяльність може здійснюватись на різних рівнях. Операційний рівень - коли людина виконує лише окремі технологічні операції (розуміючи технологію в самому широкому сенсі), йому відповідає розв'язання навчальних завдань на ситуативному рівні активності, що згасає після отримання результату. Тактичний - коли людина здатна виконувати повний технологічний процес, успішно використовуючи всю сукупність наявних засобів і способів діяльності для вирішення поточних завдань в умовах, що змінюються. Цей рівень діяльності відповідає надситуативній активності. Навчальний матеріал, який забезпечує тактичний рівень разом з оволодінням операційними уміннями має також спрямовуватися на розвиток в учнів здібності до швидкого орієнтування в ситуаціях, що змінюються, володіння загальними алгоритмами раціональної побудови дій і їх послідовності, уміння планування, користування довідковою літературою, уміння розподілу ролей при колективній організації діяльності і так далі.

Стратегічний рівень діяльності - коли людина вільно орієнтується в життєвих ситуаціях, що змінюються, в економічних, технологічних і громадських стосунках, самостійно визначає місце і цілі власної діяльності відповідно до спільних цілей колективу. Цей рівень діяльності відповідає творчій активності особи. Стратегічний рівень діяльності, поряд з оволодінням операційними і тактичними компонентами, вимагає розвитку ще і ряду якостей особистості: високорозвинених пізнавальних умінь, розвиненої здатності творчої активності, уміння самоаналізу процесу та результатів діяльності, широкого кругозору, комунікативності.

Для організації навчальної діяльності найбільший інтерес представляють завдання інтелектуально-пізнавального плану, які усвідомлюються учнем як потяг до знань, необхідність в засвоєнні цих знань, як прагнення до розширення кругозору, поглиблення, систематизації знань. Така діяльність співвідноситься із специфічно людською пізнавальною, інтелектуальною потребою, характеризується позитивним емоційним фоном, сприяючим мотивації учня наполегливо і захоплено працювати над навчальним завданням, протистоячи іншим спонукачам і відволікаючим чинникам. Поняття навчального завдання є при цьому одним з центральних, в навчальній діяльності таке завдання виступає як одиниця процесу навчання. Вища міра проблемності властива такому завданню, в якому учень: 1) сам формулює проблему; 2) сам знаходить її рішення; 3) вирішує; 4) контролює правильність цього рішення. Таким чином, постійне рішення таких завдань виливається в систематичну самостійну пошукову діяльність, а саме навчання перетворюється на проблемно-розви- вальне, в якому діяльнісний початок співвідноситься із спрямованістю цієї діяльності на особу, яка і повинна якимсь чином розвинутися в результаті здійснення нею цій діяльності. Тим самим досягається нова якість освіти, що полягає у відповідності її результатів запитам індивіда, формуванні у школярів адекватного загальнолюдським цінностям ставлення до власної особи і навколишнього світу, усвідомлений прояв цього ставлення в діяльності, розвиток індивідуальних інтересів, соціальної активності.

Як зазначає академік А.М. Новіков, логіка процесу рішення навчального завдання багато в чому відповідає логіці організації проекту в його сучасному розумінні як завершеного мініциклу продуктивної діяльності з усіма його фазами, стадіями і етапами [3]. Так, у фазі проектування є і виявлення проблеми, і моделювання (побудова гіпотез), і розчленовування основної проблеми на під проблеми (декомпозиція), і дослідження умов і так далі. Тому, якщо в якості загальної моделі організації процесу рішення навчальних завдань узяти загальну тимчасову структуру проекту, прийняту в системному аналізі, в управлінні проектами, підручник зможе забезпечувати в організації навчального процесу три паралельні освітні лінії.

Перша - розв'язання традиційних навчальних завдань як міні проектів навчальної діяльності, що відповідає рівню ситуативної активності. Друга - розв'язання навчальних завдань другого рівня надситуативної активності (більш крупні навчальні проекти з самостійним визначенням цілі своєї діяльності, активним застосуванням набутих знань та досвіду діяльності з посиленням ціннісно-орієнтувального, комунікативного, естетичного та перетворювального освітніх компонентів за рахунок включення завдань з підготовки доповідей і повідомлень учнів, введення лабораторно дослідницьких практикумів, застосування ділових ігор, ігрового моделювання, міждисциплінарних дослідницьких робіт. Третя лінія - це розв' язання завдань творчого рівня - відносно крупних навчальних проектів, що мають суспільно корисне значення, посильні для учнів, вимагають від них активного застосування теоретичних знань, а також додаткового залучення наукової, довідникової та іншої літератури; економічних розрахунків, самостійної розробки продукту проекту, технології його отримання, плану дій з його реалізації з урахуванням наявних можливостей.

В проектувальному процесі відсутні готові систематизовані знання. Їх систематизація, упорядковування, встановлення істини - справа самого учня, з безлічі вражень, знань, понять сам будує свій проект, своє уявлення про світ. Саме тому проектування називають комплексною діяльністю, що є засобом інтелектуального творчого саморозвитку суб'єкта освітньої діяльності, а у вужчому сенсі - засобом розвитку його проектувальних здібностей. Витоком будь-якого процесу проектування, його задумом є проблемно-конфліктна ситуація.

Технологія проектування стосовно освітнього процесу є розвитком ідей проблемного навчання, оскільки при рішенні проблемних завдань використовуються метод пошуково-пізнавальної діяльності, методи індукції і дедукції, коли учні йдуть від власного досвіду до пізнання нового і назад до свого досвіду, але вже збагаченого новою інформацією (синтез-аналіз-синтез). При цьому використовуються прийоми колективної творчої діяльності, моделювання різних ситуацій, в основі яких лежить принцип орієнтовної основи дій. Навчання через проектування своєї діяльності - основа розвиваючого, особистісно орієнтованого навчання, що вносить свій істотний внесок в загальний розвиток учня.

Отже, з точки зору модернізації освіти, проектна діяльність учнів як технологія, що базується на процесах проектування, виступає важливим компонентом системи продуктивної освіти і є нестандартним, нетрадиційним способом організації освітніх процесів через активні способи дій (планування, прогнозування, аналіз, синтез), спрямованих на реалізацію особистісно-орієнтованого підходу. У результаті роботи розвивається пізнавальний інтерес до предмета, до дослідницької діяльності в учнів, а для педагога ця робота впливає на професійне зростання і приносить задоволення. В проектувальній діяльності перетинаються багато в чому процеси смисло- і життєтворчості, що реалізовуються у формі рефлексії в процесі переосмислення і перетворення людиною життя, що і відповідає тому принципу саморозвитку, який є специфікою проектної діяльності, коли рішення одних завдань і проблем стимулює розвиток нових форм проектування. В проектуванні учень стає провідним суб'єктом процесу освіти, він сам відбирає необхідну інформацію, сам визначає її необхідність, виходячи з сенсу проекту.

В результаті проектної діяльності з точки зору компетентністного підходу досягаються наступні цілі: учні навчаються вирішувати пізнавальні завдання (пояснювати явища дійсності, їх суть, причини, взаємозв'язки, використовуючи відповідний науковий апарат); орієнтуватися в ключових проблемах сучасного життя; вирішувати аналітичні проблеми. Як підтверджує педагогічна практика, проектне навчання сприяє розвитку в учнів абстрактного мислення, саморефлексії, визначенню власної позиції, самооцінки, критичного мислення та ін., тобто комплексу якостей, що забезпечують успішність діяльності в умовах, що змінюються, соціальну мобільність. В результаті роботи над проектами в учнів розвивається пізнавальний інтерес до предмета, до дослідницької діяльності, розвиваються та удосконалюються загальнонавчальні компетентності.

Завдання розвитку особистості учнів полягає не лише в інтелектуальному, фізичному розвитку, а й у формуванні людини з активною життєвою позицією, людини діяльнісної. Але для оволодіння всіма істотними сторонами діяльності, для формування стратегічних умінь необхідна організація в навчальному процесі власного практичного досвіду учнів. Це дозволить сформувати у них здатності до орієнтування, самостійного визначення мети, дій і діяльності, до творчості, сформувати та розвинути загальнонавчальні компетентності. Значну роль в цьому процесі відіграє шкільний підручник, за умови його різнорівневої побудови, розрахованої на застосування проектної методики навчання.

знання шкільний підручник компетентність

1. Даниэльян Я. В. Современные концепции школьного учебника

2. Кодлюк Я.П. Технологічність підручника для початкової школи /Я.П. Кодлюк, М.В. Самотіс //Проблеми сучасного підручника: зб. наук. праць. - К.: Педагогічна. думка, 2012. - Вип.12. - С.432-438.

3. Новиков А.М. Бремя традиций на пути от школы знаний к школе дела

4. Топузов О.М. Роль і місце підручника в реалізації компетентнісного підходу до навчання / О.М. Топузов //Проблеми сучасного підручника: зб. наук. праць. - К.: Педагогічна думка, 2012. - Вип.12. - С.241-247.

Размещено на Allbest.ru