Проектування шкільного підручника: вимоги і проблеми

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проектування шкільного підручника: вимоги і проблеми

В історії є багато якісних і водночас зовсім різних підручників. Кожен з них добре виконує свої завдання, проте лише у рамках філософської, методологічної та педагогічної парадигми, в якій створювався. Чи можливо у зв'язку з цим взагалі проектування підручника? Які положення загальної теорії підручника, існуючі сьогодні, враховують зміни, що відбуваються в освіті, і на основі виявлених законів і закономірностей вказують правильний шлях новим авторам навчальних книг?

Згадаймо, що у 1980-і роки шкільним підручникам була присвячена велика кількість праць педагогів і методистів [2; 6; 7]. У достатній кількості вони є і сьогодні. Наприклад, це розвідки Р.А. Арцишевського, В.П. Беспалька, А.Н. Гірняка, Я.П. Кодлюк, О.Я. Савченко, І.І. Смагіна та інших. У методичному аспекті спроби розробки теорії підручника містяться у дослідженнях Н.М. Буринської, О.І. Пометун, В.Г. Редька, С.Г. Шаповаленка та багатьох інших [1; 3; 4; 5; 9; 10].

Іноді можна зустріти в літературі навіть твердження типу: «Теорію підручника вже створено! Усе в ній вже є - бери і застосовуй». На жаль, практика засвідчує іншу ситуацію, внаслідок якої сьогоднішні підручники залишаються різними за якістю. Чи відбувається це тому, що їх автори не знайомі з теорією підручника? Чи на те є інші причини?

Проведений аналіз джерел з проблеми проектування шкільного підручника, власний досвід розробки підручників для різних вікових груп учнів, експертизи значної кількості рукописів навчальної літератури для школи дозволяють у рамках статті уточнити можливості вдосконалення проектування сучасного підручника у контексті сучасної парадигми шкільної освіти, відображеної у новому Державному стандарті та навчальних програмах для основної школи.

Щоб розв'язати ці завдання, передусім, визначимо саме поняття «підручник» (бо й на нього важко відповісти однозначно). Межі поняття «підручник» сьогодні виявилися розмитими, оскільки його часто асоціюють і інтегрують з іншими навчальними виданнями, такими як задачник, довідник, хрестоматія, словник, збірка тестів тощо. Невизначеність в розумінні підручника поглиблює і різноманітність форм його представлення, що також примножуються: він може бути паперовим, електронним, гіпертек - стовим, мультимедійним, розміщеним на компакт-диску або веб-сайті.

Очевидно, для з'ясування, що таке підручник, доцільно відштовхнутися від функцій цієї книги. Традиційно підручник виконує дві основні функції:

1) є джерелом навчальної інформації, що розкриває в доступній для учнів формі передбачений освітніми стандартами зміст;

2) виступає засобом навчання, з допомогою якого здійснюється організація освітнього процесу, у тому числі і самоосвіта учнів.

Отже, щоб виконати ці основні функції, підручник має бути носієм інформації відповідно до програми і освітнього стандарту, яку автори повинні певним чином відібрати і структурувати (розташувати, представити у книзі). Цей процес, по суті, і є конструюванням підручника, яке реалізується авторами з урахуванням низки умов, вимог і обмежень, серед яких:

- спосіб представлення інформації залежно від типу підручника. Інформація буде різною в залежності від того, паперовий, чи електронний, чи Інтернет-підручник ми конструюємо;

- тип навчання, його модель, в якій працюватиме цей підручник. Він має бути орієнтованим на використання в класно-урочній або проектній системах навчання, модульному чи дистанційному навчанні та ін.;

- цілі і завдання освіти, які досягатимуться з допомогою підручника. Якщо завданням освіти є передача учням системи готових знань - підручник набуватиме відповідних характеристик. Якщо, окрім знань, нас цікавить формування в учнів певних умінь і навичок, то ці характеристики змінюватимуться. Якщо ж ми говоримо про розвиток особистості дитини, зокрема про особистісно орієнтоване або особистісно центроване навчання, у підручнику обов'язково мають бути присутні елементи, що впливають на емоційну сферу дитини, її цінності, мислення, культуру тощо. Звичайно, можливим є комбінування або системне використання різних підходів в одному підручнику. Але частіше підручник (особливо для старших класів) є структурованою в логічній послідовності викладеною науковою інформацією, яка здебільшого не враховує освітні потреби і особистісні складові учнів;

- вікові й індивідуальні особливості дітей (в першу чергу індивідуальні стилі навчання) [9; 10; 11; 12].

І це ще далеко не повний перелік того, що доцільно враховувати, приступаючи до конструювання підручника. Адже підручник повинен сприяти розвитку психічних можливостей учнів (їх інтелектуальних здібностей, мотиваційної сфери, особистісних якостей, системи ціннісних орієнтацій), тобто забезпечувати умови для формування всієї сукупності психічних властивостей особистості, що складають основу її активної, продуктивної і самостійної життєдіяльності в умовах соціальної дійсності, яка все більше ускладнюється.

І з цієї точки зору, підручник - це комплексна модель освітнього процесу, що відображає його цілі, принципи, зміст, технологію. Водночас підручник не лише відбиває певну модель освітнього процесу, але і проектує її реалізацію [12].

Лише визначивши ці висхідні позиції, автори зможуть відібрати із загальної теорії підручника і сконструювати його окремі елементи, які складуть «пазли», - власне систему, якою і є підручник.

Про які ж елементи йде мова?

Сучасний підручник - складний комплекс, що формується з текстового і поза - текстового структурних компонентів, які відбираються і розташовуються в окремих темах відповідно до особливостей навчального матеріалу (див. таблицю).

Розглянемо ці компоненти детальніше.

Основний текст за його розташуванням у підручнику і завданнями розділяють на вступний, інформаційний і підсумковий. Як правило, вступний текст (на початку книги або окремої теми) містить опис основних елементів підручника з короткими рекомендаціями для учнів відносно його використання. У вступному тексті іноді подаються особливості предмета (курсу), що вивчається, перелік основних умінь і навичок, якими повинні оволодіти учні. Це дозволяє компенсувати низький рівень розвитку в учнів умінь самостійно працювати з підручником, повністю використовуючи усі його можливості.

Інформаційний текст підручника - це основний навчальний матеріал, який треба опанувати учням. Він має обов'язково формуватись у розділи, глави, теми (параграфи) і пункти. Основний текст викладається логічно і коротко, з мінімальною, але достатньою для розуміння суті кількістю фактів, конкретних прикладів. Кількість тексту в кожному з 3-5-ти пунктів теми чи параграфа визначається віком учнів, їх умінням читати. Так, у 10-му класі пункт, в середньому, містить 2,5-3 тисячі знаків, тема в цілому (вона вивчається на одному уроці) - 10-12 тис. знаків.

У деяких підручниках основний текст закінчується особливим завершальним або підсумковим текстом, де автори узагальнюють зміст розділу або теми, формулюють оціночні висновки. Але у дидактиці немає чіткої концепції тексту, що дозволяла б визначити його значення для покращення якості навчання учнів. Водночас відсутність такого тексту дає вчителеві можливість поставити перед учнями спеціальні завдання на формулювання власних висновків з вивченого.

Так званий додатковий текст не відразу відвоював собі право на існування. Проте сьогодні він є важливою складовою підручників, особливо з гуманітарних предметів, і представлений документами епохи (у підручнику з історії або літератури), уривками з науково-популярної і художньої літератури, біографіями видатних громадських діячів тощо. Це підвищує зацікавленість дітей, посилює мотивацію, впливає на емоції, пов'язує навчання з життям. У сучасному підручнику важливі і такі рубрики, як «Для допитливих», «Цікаве завдання», «Важке питання» й ін. Саме вони здатні зацікавити учнів, викликати бажання дізнатись більше.

Пояснювальний текст потрібен для роз'яснення незрозумілих слів, уживаних в основному тексті, для коментарів до ілюстрацій або схем.

Ілюстративні матеріали в підручнику подаються у вигляді малюнків, репродукцій художніх творів, фотографій, у вигляді карт, схем, планів, креслень, таблиць, що допомагають школярам засвоювати матеріал, створюючи зорову опору мислення. Враховуючи вік дітей, важливо знайти оптимальне співвідношення образотворчих і умовно-графічних матеріалів, малюнків або документальних фотографій. Проте основним правилом має бути те, що ілюстрація замінює частину тексту (не повторюючи його!), а учні повинні виконувати спеціальне завдання, пов'язане з її аналізом. Ілюстративний матеріал неодмінно слід супроводжувати завданнями. Наявність завдань до ілюстрацій дає можливість навчати школярів спостережливості, розумінню причин і смислів того, що розглядається.

Сучасні цілі освіти значно посилюють роль системи запитань і завдань у підручнику. Проектування підручника треба починати не з визначення обсягу фактів і концептуальних основ тексту, а з роздумів про те, чого він має навчити і якими засобами можна досягти запланованої мети. Тому сьогодні шкільні підручники неможливо уявити собі без апарату засвоєння учнями змісту [8; 12]. Це цілісна і розгалужена система запитань і завдань, які класифікують:

- за місцем розташування: запитання і завдання, які передують тексту параграфа, містяться у середині тексту або пропонуються наприкінці його. Також вони можуть супроводжувати ілюстрації і документи, вміщені у текст підручника, розширюючи його навчальні можливості;

- за метою використання: актуалізуючі, мотивуючі, на осмислення того, що вивчається, перевірочні, рефлексивні, підсумкові то ін.;

- за характером прогнозованої діяльності запитання та завдання для учнів мають бути репродуктивні (на повторення), пошукові і творчі.

Наявність і правильне співвідношення в підручнику всіх типів завдань є найважливішим критерієм його якості, дозволяє учителеві урізноманітнювати методику уроку, передбачити різні форми і методи навчання. Система питань і завдань підручника сучасної школи має передбачати також можливість організації самостійної, індивідуальної і групової роботи учнів.

Вважаємо за доцільне сказати кілька слів про те, як виглядають подібні запитання і завдання у сучасних підручниках:

- випереджаючі запитання і завдання передують темі і спрямовані на актуалізацію наявних в учнів знань і умінь. Іноді такі завдання також виконують і мотивуючу роль, особливо, якщо вони проблемного характеру. Така актуалізація попередніх знань (навіть, якщо учні пам'ятають лише окремі деталі) завжди полегшує сприйняття ними нового матеріалу. Адже психологами доведено, що специфіка мислення і запам'ятовування людини полягає між іншим у тому, що попередньо засвоєні нами поняття чи уявлення є фундаментом для формування нових: чим міцніше фундамент, тим міцніше новобудова;

- перед кожним пунктом тексту теми бажано розміщувати завдання, яке учні виконуватимуть під час читання. Щоб зробити читання вдумливим і осмисленим, потрібно запропонувати учням, читаючи текст, виконувати ці завдання (відповідати на запитання). Вони допоможуть дітям розділяти текст на смислові частини, виділяти в них головне, стежити за логікою викладу і вступати в діалог з авторами з приводу оцінки того або іншого факту, явища чи висновку. Вчителю такі завдання допоможуть з'ясувати - зрозуміли текст учні чи ні. Якщо на цьому етапі деякі поняття, зв'язки між явищами тощо залишаться незрозумілими, то цей матеріал учні зможуть лише «заучити», а отже забути відразу, тільки-но він «пройдений».

- запитання і завдання, пропоновані до кожної теми підручника, мають складати систему, яка забезпечує повноцінне самостійне засвоєння учнями матеріалу. З допомогою наскрізної мережі питань і завдань підтримується постійний зв'язок авторів з читачами, і за таких умов процес читання підручника стає керованим навіть вдома;

- наприкінці кожної теми розташовуються завдання, з допомогою яких можна оцінити, наскільки засвоєний учнями цей матеріал. Бажано, щоб вони були різнорівневими (як репродуктивними, так і творчими, дискусійними).

Важливі і формулювання самих завдань. Раніше в підручниках панували питання і завдання типу «чому», «навіщо», «поясни», «порівняй», «доведи, що…». Сьогодні автори прагнуть до рівноправного діалогу з учнями і тому пропонують і такі завдання, як «відновіть картину», «висловіть вашу думку», «оцініть» тощо.

І чим старші учні перед нами, тим більш важлива роль належить апарату засвоєння. Очевидно, що підручник для поглибленого вивчення предмета і особливо для профільного рівня навчання потребує не лише розширення матеріалу. Його має відрізняти наявність документів, проблемних запитань і завдань, тем для доповідей і проектів, навіть планів семінарських занять. Насамперед профільний підручник має бути грамотно побудований методично і орієнтований на результат, тобто на ті уміння і компетентності, що сформульовані стандартом у вимогах до рівня підготовки випускників. Чим більше підручник надаватиме можливостей школярам для вирішення пізнавальних завдань, для самостійного пошуку необхідної інформації, для можливості аргументовано висловлювати свою позицію в дискусії з проблемних питань, тим краще старшокласники знатимуть і розумітимуть матеріал, що вивчається, швидше навчаться використовувати набуті знання і уміння в практичній діяльності.

Нарешті, звернемо увагу на роль ще одного компонента сучасного підручника, який раніше не привертав достатньої уваги авторів як обслуговуючий. Він часто залишається в тіні при обговоренні підручника, оскільки мало цікавив фахівців з підручникотворення. Мова йде про апарат орієнтування.

Якщо придивитися уважніше до його «службової функції», можна помітити, як багато залежить від нього у забезпеченні чіткої і погодженої роботи інших елементів підручника. Розташований на початку книги (чи наприкінці, що вважається менш вдалим), зміст знайомить із структурою підручника, допомагає швидко знайти потрібні параграфи і матеріали. Прискорюють орієнтування учнів рубрикація і тематичні символи, з допомогою яких школярі можуть розділити курс на декілька розділів. Колонтитули полегшують пошук тем, а шмуцтитули привертають увагу учня до того, що він переходить до вивчення нового розділу.

Сигнали-символи позначають тексти і завдання підвищеної складності, матеріали для додаткового читання. У текстах застосовуються й різні шрифти (курсив, жирний, петит). Вони також посилюють емоційність і виразність тексту, диференціюють навчальну інформацію.

Новою складовою апарату орієнтування сьогодні часто є невеликі малюнки - піктограми, якими виокремлено різні компоненти підручника. Однак таких позначок доцільно мати не більше 5-6, інакше вони лише заплутують учнів.

Перетворенню шкільного підручника з книги, яку треба заучувати, у практичний посібник сприяють довідкові елементи: покажчики дат, імен, словники, індекси, глосарії, таблиці, списки літератури. Ці матеріали можуть розташовуватися, зокрема, на форзацах підручника, тобто раціонально використовується вся площа навчальної книги.

Природно, що вищевикладені підходи кардинально змінюють не лише статус навчальної книги, але й можливості працювати з нею на уроках і удома. Підручник перестає бути «центром Всесвіту», єдиним і беззастережно правильним джерелом інформації. Сьогодні він стає одним із засобів навчання, який має авторський характер. Змінилися взаємовідносини автора і учня під час роботи з підручником: автор визначає шляхи інтерпретації і коментування фактів, учень «сприймає себе» частково співавтором, вступає в діалог і з автором підручника, і з учителем, якщо той пропонує іншу інтерпретацію.

Таким чином, аналіз тенденцій сучасного українського підручникотворення свідчить, що сьогоднішній якісний підручник - це перш за все інструмент організації навчальної діяльності учнів на уроці і вдома. Він відіграє найважливішу роль у визначенні змісту освіти, процесуальній частині навчальної технології та у її реалізації. Відбуваються істотні позитивні зрушення у можливостях учителя відносно організації різноманітної пізнавальної діяльності школярів щодо роботи з підручником. Зрозуміло, що чим більше таких видів діяльності використовується вчителем, тим продуктивнішим є урок, тим більша його ефективність. Але вони можуть бути реалізовані лише за умови ретельно спроектованого і розробленого підручника та відповідної підготовки учителя до роботи з ним.

Література

освіта шкільний підручник

1. Арцишевський Р.А. Підручник учора, сьогодні, завтра / Роман Антонович Арцишевський // Підручник ХХІ століття. - 2003. - №1 - 4. - С. 22 - 29.

2. Беспалько В.П. Теория учебника: дидактический аспект / Владимир Петрович Беспалько. - М.: Педагогика, 1988. - 160 с.

3. Беспалько В.П. Учебник. Теория создания и применения / Владимир Петрович Беспалько. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 192 с.

4. Буринська Н.М. До проблеми оцінювання якості підручникотворення / Н.М. Буринська // Науковий світ. - 2003. - №6. - С. 12 - 13.

5. Гірняк А.Н. Система традиційного підручникотворення та її психолого-дидактичний аналіз / Андрій Несторович Гірняк. - Тернопіль: Інститут ЕСО, 2004. - 68 с.

6. Донской Г.М. Типологические свойства современного учебника / Г М. Донской / Проблемы школьного учебника. - Вып. 15. - М.: Просвещение, 1985. - 254 с. - С. 70 - 86.

7. Зуев Д.Д. Школьный учебник / Дмитрий Дмитриевич Зуев. - М.: Педагогика, 1983. - 238 с.

8. Казакова Е. Познавательные проблемы в школьных учебниках [Электронный ресурс]. Адрес: http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/4/4

9. Кодлюк Я.П. Підручник для початкової школи: теорія і практика / Ярослава Петрівна Кодлюк. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2004. - 288 с.

10. Савченко О.Я. Нова доба шкільної освіти. Зміст підручників - пріоритет наукової діяльності АПН України / Олександра Яківна Савченко // Підручник ХХІ століття: науково-педагогічний журнал. - 2003. - №1 - 4. - С. 30 - 40.

11. Смагін І.І. Методичні засади створення і функціонування підручників із суспільствознавчих предметів у загальноосвітній школі України (1920-1990 рр.): дис… д - ра. пед. наук: 13.00.02 «Теорія та методика навчання (історія та суспільствознавчі дисципліни)» / Ігор Іванович Смагін. - К., 2011. - 569 с. - С. 117.

12. Учебник как средство самореализации ученика и учителя (материалы методологического семинара) // Современный учебник: Проблемы проектирования учебной книги в условиях модернизации школьного образования. Сб. науч. Трудов. / Под ред. А.В. Хуторского. - М.: ИСМО РАО, 2004. - С. 236 - 240.

Размещено на Allbest.ru