Білінгвізм в умовах загальноосвітнього навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Білінгвізм в умовах загальноосвітнього навчання

Перетятько Лариса

Розглядається проблема впливу двомовності на розвиток особистості молодшого школяра та його пізнавальну сферу. Аналізується зв'язок білінгвального навчання з академічними успіхами дітей. Пропонується організоване засвоєння іншомовного спілкування в цілому розглядати як чинник психічного розвитку дитини.

Ключові слова: координований білінгвізм, субодинативний білінгвізм, лінгвокультура, мовна свідомість,білінгв як мовна особистість.

Постановка проблеми. Вимоги сучасності передбачають формування полікультурної свідомості нового покоління. Тому необхідна оптимізація вивчення іноземних мов в умовах шкільного навчання, що може сприяти формуванню білінгвічної свідомості учнів та підготовці фахівців різних профілів із належним знанням іноземної мови. Одним із найважливіших шляхів розв'язання цієї проблеми є вивчення іноземних мов в умовах загальноосвітньої школи. При цьому постає необхідність не лише в засвоєнні учнями певного лексичного запасу в галузі іншої мови, але й формування всебічно розвинутих особистостей засобом іноземної мови. Формування білінгвістичної свідомості є мало розробленою та досліджуваною на сьогодення проблемою.

Іноземна мова в умовах шкільного навчання не може слугувати засобом засвоєння суспільного досвіду в такій мірі як рідна мова. Оволодіння іноземною мовою найчастіше опосередковується потребами усвідомлення форми виразу власної думки або задоволенням навчально-пізнавальної потреби. У процесі вивчення іноземної мови постає проблема зумовлена білінгвізмом, а саме, проблема взаємозв'язку мови та свідомості, який зумовлює сприйняття дійсності у межах іншої культури Найбільш цікавим залишається питання про те, як в одній свідомості можуть співіснувати дві мовні системи, дві картини світу, тобто як взаємодіють два образи дійсності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Сучасні дослідження свідчать, що дитина, яка виховується в умовах однієї лінгвокультури, сприймає іншу мову крізь фільтри системи смислів та значень, які вона засвоїла, оволодіваючи рідною культурою. Тому однією з причин невдач при засвоєнні іноземної мови ймовірно є ситуація, коли учень ще не готовий прийняти інший смисловий світ і намагається вписати його у смислові системи рідної мови. Через це, першочерговим завданням при вивченні іноземної мови повинно бути формування в учнів білінгвальної свідомості в якій дві мовні картини світу як системи двох мов знаходячись у закономірній відповідності. Білінгвізм є психолінгвістичним явищем. Спеціалісти в галузі білінгвізму називають білінгвом ту людину, яка крім своєї першої мови у порівняльному ступені компетентна в іншій мові, здатна з певною ефективністю користуватися в різних обставинах тією чи іншою мовою. Тобто мова йде про довершений білінгвізм, що визначається врівноваженістю між двома мовними системами. У дійсності ми стикаємося з випадками різноманітної ступені віддаленості від цієї врівноваженості. За співвідношенням двох мовленнєвих механізмів між собою, виділяють чистий білінгвізм, який дозволяє носіям у певній ситуації користуватись лише однією мовою, і змішаний, коли в одній і тій же ситуації задіються обидві мови [1].

За способом зв'язку мислення з мовленням відокремлюють безпосередній білінгвізм, коли йде мова про свідомо-інтуітивне практичне володіння «вторинною мовою», і опосередкований білінгвізм , де вторинні «дискусивно-логічні» мовленеві вміння «пов'язані» з мисленням опосередковано через первинні мовленнєві вміння.

Також до основних критеріїв класифікування видів білінгвізму відносять виділення домінантного мовленнєвого механізму. Вважається, якщо один із мовленнєвих механізмів у білінгва домінантний, то він розмовляє й читає на одній із мов повільніше. І навпаки, переклад на домінантну мову такий білінгв здійснює краще, ніж той піддослідний, у якого не встановлений домінантний мовленнєвий механізм.

Деякі автори виділяють дві базові модальності двомовності: врівноважену двомовність, що має загальну систему значень і якої можна досягти виходячи з обох мов, і неврівноважену двомовність, що має загальну систему значень більш пов'язану з однією із мов. На їхню думку, якщо базовою для розрізнення варіантів двомовності є ступінь врівноваженості або неврівноваженості у компетентності до обох мов і в користуванні ними, то важливе місце у класифікуванні належить прийомам оцінки компетентності і мовних навичок та способам формування двомовності [7]. Більшість дослідників схильні традиційно розділяти білінгвізм на два типи: координований та субодинативний. При субординативному білінгвізмі формується загальна картина світу, де одному елементу плану змісту відповідають два елементи плану виразу (еквіваленти перекладу різними мовами).

При координованому білінгвізмі створюються дві паралельні системи, де кожному денотату відповідає свій сигніфікат. Таке розділення пояснює і більшість мовних процесів, що виникають при білінгвізмі: інтерференція мов відбувається якраз за рахунок субординативного білінгвізму, він також визначає і раптове переключення кодів, коли людина, розмовляючи однією мовою, несподівано переходить на іншу без наявної необхідності.

Проблема перекладу теж тісно пов'язана з різними типами білінгвізму: субодинативний полегшує переклад, поскільки пов'язує однакові поняття у різних мовах. При координованому білінгвізмі більш складніше знайти еквіваленти, бо кожне поняття як однієї, так і іншої мови має окремий смисл.

Незважаючи на те, що перший тип білінгвізму більш розповсюдженний, більшість дослідників пов'язують причини виникнення як першого, так і другого типу білінгвізму перш за все зі способом навчання. Як правило, друга мова засвоюється шкільним методом, під час якого відбувається постійне порівняння семантичних еквівалентів різних мов й оволодіння мовою відбувається крізь призму вже засвоєної й усвідомленої системи власної рідної мови. Такий спосіб навчання веде до формування субординативного білінгвізму.

Типовий координований білінгвізм розвивається у змішаних сім'ях, при існуванні в одній сім'ї носіїв різних мов.

Однак опис типологічних проявів білінгвізму не проливає світло на питання, що уявляє собою білінгв як мовна особистість. Чи відрізняється його свідомість від свідомості монолінгва, чи є білінгв сполукою двох монолінгвів у одній свідомості при координованому типі, чи це є сукупністю двох свідомостей в одному монолінгві при змішаному типі білінгвізму. Один із підходів в американський психолінгвістиці вважає, що білінгв - це не сума двох повних чи неповних монолінгвів, а, скоріше за все це унікальна й специфічна лінгвістична конфігурація. Співіснування і постійна взаємодія двох мов у білінгва, на думку представників цього підходу, створює відмінну й цілісну лінгвістичну суть.

Під час дослідження мовленнєвих механізмів при білінгвізмі формулює такі положення: 1) білінгвізм являє собою не результат перехрещування двох монолінгвістичних структур, а складний механізм із особливими взаємозв'язками елементів; 2) у свідомості білінгва мовні зв'язки закріплюються певним чином залежно від набутого досвіду в даній мові; 3) у мовних процесах, як на першій, так і на другій мові білінгва задіяні механізми, відмінні від механізмів у мовленні монолінгва [6].

У процесі формування двомовності розвиток умінь і навичок при оволодінні первинною та вторинною мовними системами здійснюється з різних вихідних точок. Вміння та навички володіння мовною системою рідної мови значною мірою в дитини, яка стає школярем, вже сформовані. Починає відбуватися процес їхнього вдосконалення. У той же час уміння користуватися мовною системою вторинної мови знаходиться на початковій стадії становлення. Процес розвитку навичок користування двома мовними системами йде в одному напрямку, але його фази не співпадають. Більш прогресивному етапу формування вмінь та навичок володіння рідною мовою, як правило, відповідає початковий етап становлення вмінь користування другою мовою. Було доведено, що чим краще білінгв володіє мовною системою рідної мови, тим із більшим успіхом відбувається процес оволодіння іноземною мовою.

Таким чином, процес формування та вдосконалення вмінь і навичок володіння двома мовними системами у багатьох випадках залежить від ступеню сформованості у білінгва вмінь володіння мовною системою рідної мови. Білінгв ще не досяг досконалості у мові, що вивчає, тому вміння та навички відносно вторинної мовної системи займають - порівняно з первинною мовною системою - підлегле місце.

Дитині, яка виховується в умовах однієї лінгвокультури (лінгвоцентризм), важко уявити, що оточуючий світ може бути описаний інакше, ніж за допомогою рідної мови. Помічаючи невеликі відмінності, такі, як написання літер чи вимова звуків, вона природно ігнорує принципові відмінності в іншомовній картині світу, тому що навіть не припускає їхнього існування. Імовірним є той факт, що однією з основних причин невдач при засвоєнні іноземної мови є ситуація, коли учень ще не готовий прийняти інший «смисловий світ» і намагається «вписати» його у смислову систему рідної мови.

Більшість авторів згодні, що засвоєння іноземної мови принципово змінює структуру мовної свідомості. Зміни обумовлюються шляхом включення у процес порівняння форм виразу зразків. Для осмисленого засвоєння іноземної мови дитини необхідно розкрити внутрішні закони іноземної мови, її змістовний світ. Тому взаємовідношення двох мовних систем у свідомості суб'єкта встановлюється не на рівні знаків та правил, а на рівні смислів цих знаків та правил, тобто на когнітивному рівні мовної свідомості. Мовний матеріал і дії, якими оволодіває учень, повинні стати для нього усвідомленими, і саме таким чином повинна оформлюватися свідомість білінгва.

На нашу думку, першочерговим завданням навчання іноземній мові повинно бути формування в учня іншомовної свідомості. Але «іншомовна свідомість» - це певна конфігурація мовлення [2].

Тому правильніше було б у якості першого завдання при вивчені іноземної мови сформулювати формування білінгвістичної свідомості, де дві мовні картини світу, як і системи двох мов, знаходяться в закономірній відповідності.

Оскільки в сучасній психолінгвістиці більш оптимальним вважається координований тип білінгвізму, при якому учень вільно переключається з однієї семантичної бази на іншу, необхідно визначити ступінь домінування та взаємодії різних семантичних баз у того чи іншого учня. Це дозволить визначити спільну стратегію скоординованого навчання двом мовам. Відсутність такої стратегії негативно впливає не тільки на діяльність мовну, але і на діяльність розумову, інтелектуальну, естетичну, моральну.

Говорячи про проблему зв'язку двомовності дитини з її розумовим розвитком та академічними успіхами, треба зазначити, що це питання - в центрі загального зацікавлення. Погляди на цю проблему кардинально відрізняються, й обговорення даної теми у наукових колах не припиняється вже багато десятиліть. У ранній літературі переважає песимістичний погляд, але вже з шістдесятих років з'являється все більше фактів на користь білінгвального навчання. У початковому періоді дослідники досліджували можливі негативні наслідки двомовності: за їхніми висновками, діти-білінгви є недостатньо розумово розвинені та соціально дезадаптовані. Вважалося, що двомовні діти часто думають однією мовою, а розмовляють іншою, і тому мають психолінгвістичні складнощі. Крім того, двомовність має бути для них розумовим тягарем, що призводить до розумової перевтоми. Цей погляд пов'язаний з так званою «теорією балансу», яка твердить, що здатність людини до вивчення мови є обмежена. Якщо її треба поділити на дві мови, знання індивідуума в кожній із них буде відповідно слабше. Цілий ряд дослідів був спрямований на підтримку цієї тези, але послідовні дослідження заперечили їх висновки. Звернемо увагу на те, що досліди, які показали негативні наслідки двомовності, не відокремили її від соціально- економічних чинників. Наукові дослідження з багатьох частин світу показали, що білінгвізм може позитивно впливати на пізнавальні здібності й мовний розвиток дитини. Так, під час порівняльного аналізу французько-англійських двомовних дітей з одномовними французькими дітьми було підтверджено, що двомовні діти досягнули вищого рівня розвитку інтелектуальних здібностей, і це особливо помітно в завданнях, які вимагають перетворення співвідношень та понять, як наприклад, при маніпуляції з фігурами і роботі з малюнками. Дослідники припускають, що двомовні діти, маючи два мовні знаки для кожного предмету, виробляють концепцію явищ і подій у термінах їхніх головних властивостей, без залежності від лінгвістичних знаків. Таким способом вони досягають більшого спектру можливостей в абстрактному мисленні. Двомовність наче звільняє дитину від «обмежених можливостей» слова [2]. Ця гіпотеза знайшла підтвердження й у інших дослідженнях. Було виявлено, що двомовні діти мають тенденцію ізолювати звук від значення слова на 2-3 роки раніше від одномовних дітей. Аналогічні відкриття інших дослідників спричинили появу нового зацікавлення проблемою відношення між двомовністю й розумовим розвитком дитини. Досліди, які проводилися продовж семи років, виявили, що двомовний досвід у дітей сприяє появі вищого рівня різноспрямованого мислення. Багато дослідників вважає це індексом творчого потенціалу. Іноді цей спосіб мислення називають пізнавальним стилем, що відображає багату уяву, здібність бачити цілий ряд можливостей рішення та гнучкість думки. Крім цього виявилося, що перевага двомовних дітей на перевірках різноспрямованого мислення зростає з роками [3]. Ці емпіричні дані дають переконливий доказ, що двомовні діти мають значну пізнавальну перевагу.

Говорячи про труднощі оволодіння англійською мовою, необхідно також зазначити, що ряд психологічних проблем у засвоєнні другої мови дітьми раннього віку пов'язаний із терміном початку навчання. Якщо дитина від народження знаходиться у двомовному середовищі, то процес оволодіння мовами може протікати (особливо на перших етапах) без значних додаткових зусиль із боку дорослих. Завдяки дії механізму наслідування малюк стихійно оволодіє фонетичною будовою, а потім і початковими граматичними формами мов. білінгвальне навчання двомовність психічний

Значно складнішою може бути картина оволодіння другою мовою, коли дитина починає її засвоювати, вже будучи носієм рідної мови. Як справедливо зазначає Н. Імедадзе, «до вивчення другої мови індивід приступає як мисляча істота - оволодіння рідною мовою вносить суттєві зміни у психіку дитини, сприяє консолідації уявлень, структуруванню навколишньої дійсності. Саме тому стратегія оволодіння другою мовою не може відрізнятися від стратегії оволодіння рідною мовою» [1, с. 208-212].

У своєму дослідженні Н. Імедадзе аналізує процес оволодіння другою мовою з точки зору його керованості. Він слушно вказує, що незалежно від форми подачі лінгвістичного матеріалу, який пропонується дитині, послідовність оволодіння мовленнєвими формами буде однаковою. Автор робить висновок, що закономірність формування мовної системи має свій психологічний механізм, який не зводиться до способу впорядкування вхідних мовних даних, тому не можна ігнорувати ефективний механізм вилучення мовної структури, котрий виявляється у процесі оволодіння рідною мовою. Засвоєння іншомовного спілкування дітьми раннього віку може відбуватися переважно через механізми наслідування, а також підкріплення. Тому найважливішою умовою правильного засвоєння ними другої мови можна вважати наявність якісних зразків для наслідування і створення відповідного соціального- мовленнєвого середовища, яке має сприяти стимуляції мовленнєвої активності дитини [4].

Узагальнюючи проблеми засвоєння іноземної мови в умовах білінгвального навчання, можна сказати, що вони пов'язані з проблемами інтерференції (від лат. inter - «поміж» та ferens - «нести») та транспозиції (від лат. transposition - перебудова, переміщення). О. Богуш вказує на постійну опору дітей під час вивчення іноземної мови на рідну, що проявляється у транспозиції знань, вмінь, навичок із рідної мови в іноземну. Л. Ткачьова зазначає, що в умовах білінгвізму спостерігається фонетична, морфологічна та синтактична її види.

У зв'язку з усіма вищезгаданими фактами, є потреба удосконалення навчання у першій мові та створення шкільних програм, які зможуть сприяти розвиткові так званої «додатної двомовності». Цей термін канадського психолога Д. Лямберта, який відрізняє дві форми двомовності: додатну і від'ємну. Додатна двомовність розвивається тоді, коли рідна мова дитини є престижною. У такому випадку нема ніякої небезпеки в заміні її іншою мовою, не зважаючи на домінантну позицію тієї другої мови. У цій ситуації дитина-білінгв розвиває високий рівень компетентності в обох мовах. Від'ємна двомовність є наслідком процесу заміни і витіснення рідної мови дитини, більш престижною мовою [5].

Виклад основного матеріалу. Висновки вищезгаданих дослідів говорять про те, що лише додатна двомовність може мати позитивний вплив на розумовий розвиток дитини, рівень розвитку її пізнавальної сфери та її академічні досягнення. Постає питання: як можемо запобігти розвиткові від'ємної двомовності? Відповіддю на це питання може бути тільки значна увага до розвитку лінгвістичних умінь у рідній мові. Дуже важливо, щоб батьки зміцнювали та поглиблювали володіння дітей рідною мовою. Важливим є також впровадження англійської мови від самого початку освіти у школі як фактора позитивного впливу на весь психічний розвиток молодшого школяра, але лише тоді, коли є гарантія, що справжня компетентність у рідній мові є на достатньому рівні.

Підсумовуючи, можна зазначити, що в сучасних дослідженнях і експериментальному навчанні англійської мови молодших школярів відмічають певні позитивні результати, що досягаються засобами іноземної мови. До них можна віднести наступні:

забезпечення загального психічного розвитку (зокрема мовних здібностей),

формування таких якостей, як цілеспрямованість, активність,

мовленнєвий розвиток у рідній і іноземній мовах.

Не підлягає сумніву наступний факт: мовленнєвий розвиток рідної мови знаходиться у прямій залежності від оволодіння іноземною. Так, рідна мова стає збагаченішою і правильнішою, спостерігається розвиток мовних здібностей і психічних функцій, пов'язаних з мовною діяльністю. Помічено вплив іноземної мови на особистість дитини в цілому: особистісно- орієнтований, новітній характер процесу навчання дозволяє відкрити індивідуальні творчі можливості, сформувати навички спілкування, створити довільне спілкування (в контексті ситуації) і зробити якісний стрибок в розвитку самооцінки (дитина виокремлює себе як суб'єкта діяльності, як особистість).

Отже, характеристика білінгвізму і полілінґвізму залежить від ролі, що відіграє кожна з мов, від того, в яких ситуаціях і якою мірою застосовуються ці мови. Урахування в умовах білінґвізму чи полілінґвізму взаємозв'язку кількох мов розглядається не тільки як умова подолання інтерференції, але й як створення умов для транспозиції мовленнєвих умінь і навичок. Білінгвізм і полілінґвізм не тільки не заважають нормальному розумовому розвитку дітей, проте є однією з умов такого розвитку. Взаємопов'язане вивчення кількох мов сприяє формуванню в них здатності до аналізу й синтезу, мовної і мовленнєвої компетенції, а також піднесенню загального культурного рівня дітей.

Таким чином, явище білінгвізму активно досліджувалося у науковій літературі і має достатньо чітко невизначених аспектів, що зумовлює необхідність подальшої розробки цього питання у науковій літературі.

Термін «білінгвізм» запозичено з французької мови (bilinguisme). У педагогічній, методичній та лінгвістичній літературі, крім іншомовного «білінгвізм», вживають термін «двомовність».

Підсумовуючи проведений теоретичний аналіз з психологічних проблем раннього засвоєння іноземної мови, можна констатувати наступне:

У дітей дуже рано формується здатність до розрізнення фонем рідної та іноземної мови. У контексті аналізу процесу оволодіння мовою особливого значення дослідники надають чотирьом основним компонентам: наслідуванню, підкріпленню, вродженим мовним структурам і когнітивному розвитку. На різних етапах мовного розвитку дитини ті чи інші психологічні механізми засвоєння мови можуть відігравати провідні або допоміжні ролі.

Найбільш складною є проблема взаємозв'язку двомовності дитини та її когнітивного і психосоціального розвитку. Сучасні дослідження впливу білінгвізму на психічний розвиток дитини свідчать про наявність позитивного зв'язку: діти-білінгви звичайно випереджають у своєму розвитку одномовних ровесників, які знаходяться в аналогічних соціокультурних та економічних умовах.

В умовах, де білінгвізм дитини сприймається як ознака низького соціального, економічного і культурного статусу, двомовність може спричинювати складнощі соціальної адаптації, формувати емоційну неврівноваженість. У сприятливих умовах соціального оточення діти-білінгви можуть виявляти значну соціальну активність, швидко адаптуватися до різних умов діяльності, виявити ініціативу і лідерські тенденції.

Раннє засвоєння іноземної мови дозволяє уникнути традиційних лінгвістичних проблем (наприклад, мовної інтерференції). Паралельне засвоєння двох мов відбувається за іншими принципами, ніж засвоєння мови тими, хто вже оволодів рідною мовою і починає вивчати іноземну.

Отже, організоване засвоєння іншомовного спілкування в цілому можна розглядати як чинник психічного розвитку дитини.

Для дослідження впливу білінгвального навчання на психосоціальний розвиток у молодшому шкільному віці ми використали 4 стандартизовані і 3 проективні методики, з використанням в подальшому методів кількісної та якісної обробки даних дозволили зробити нам висновок про позитивний вплив білінгвального навчання на всі аспекти розвитку особистості дитини у молодшій школі.

До емпіричного дослідження було залучено 60 учнів, що навчаються у Руденківській ЗОШ І-ІІІ ступеню Миргородського району і в Хомутецькій ЗОШ І-ІІІ ступеню Миргородського району.

У цілому показники по експериментальній групі відрізнялись від показників по контрольній: виявлено більш високий рівень домагань та мотивації, більш високу і стійку самооцінку, вищі показники за розвитком особистісних соціально важливих рис, нижчу тривожність, більш розвинену самоідентифікацію і саморозуміння в експериментальній групі.

Діти-білінгви, що входили до експериментальної групи, за рівнем наявної самооцінки і потенційним рівнем домагань випереджають своїх одноліток із контрольної групи дослідження. За кожною з наведених 6 шкал середні показники наявного рівня домагань і самооцінки перевищують на 5-10%. Загалом показники по контрольній групі, в основному, знаходяться в межах середніх значень, тоді як по експериментальній групі - на високому. Таким чином, двомовні діти мають адекватну і більш стійку самооцінку і більш високий рівень домагань.

В експериментальній групі, що включала 30 молодших школярів, які в молодшій школі навчаються в умовах білінгвального навчання, превалюють більш високі показники по соціально-позитивним рисам і нижчі показники по соціально- небажаним. Результати дослідження свідчать, що в умовах двомовного навчання, не зважаючи на гендерні відмінності, швидше розвиваються і закріплюються такі особистісні якості, як добросовісність, розсудливість, самоконтроль.

Загальна шкільна тривожність у групі дітей, що перебувають у школі в умовах білінгвального навчання нижче на 12% в середньому. В умовах адаптації до нової соціальної ситуації розвитку і зміни провідної діяльності, молодші школяри-білінгви в середньому на 15% менш інтенсивно переживають соціальний стрес. За даними нашого емпіричного дослідження діти з експериментальної групи на 17% більш відкрито та легко самовиражаються, само презентуються. Також двомовні діти на 15% краще почувають себе в умовах перевірки знань і приблизно на 20% легше переносять стресові ситуації.

Висновки та перспективи подальших розвідок

Представлене теоретичне і практичне дослідження впливу білінгвального навчання на психосоціальний та пізнавальний розвиток молодшого школяра у загальноосвітній системі. За даними проведеного теоретичного та емпіричного дослідження можемо стверджувати, що білінгвальне навчання позитивно впливає на психосоціальний розвиток молодшого школяра, підвищує адаптаційні можливості дітей в умовах початкового навчання та загалом є доцільним і ефективним у молодшому.

Список використаних джерел

1. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) / Е.М. Верещагин. - М. : Изд. Моск.ун-та, 1969. - 275 с.

2. Бейн Б. Билингвистическое воспитание детей (вновь обращаясь к Л. Выготскому и А. Лурия) / Б. Бейн, А.Ю. Панарин, И.А. Панарин // Вопросы психологии. - 1994. - № 3. - С. 68-81.

3. Бардиер Г.Л. Что касается меня...: Сомнения и переживания младших школьников / Г.Л. Бардиер, И.М. Никольская. - СПб. : Речь, 2005. - 203 с.

4. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. - М. : Владос- Пресс, 2005. - 159 с.

5. Дмитриева И.М. Формирование познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Н.Новгород, 2003. - 19 с.

6. Завьялова М.В. Исследование речевых механизмов при билингвизме / М.В. Завьялова // Вопросы языкознания. - 2001. - № 5. - С. 60-83 .

7. Сигуан М. Образование и двуязычие : Пер. с фр. / М. Сигуан, У.Ф. Макки.--М.: Педагогика, 1990 -184 с.

Размещено на Allbest.ru