Шляхи розвитку рефлексивності у професійній підготовці педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Шляхи розвитку рефлексивності у професійній підготовці педагога

Мирошник Олена

У статті наведено результати аналізу структурно- функціональних аспектів рефлексії педагога, обґрунтовано програма розвитку рефлексивних процесів вчителя за допомогою технік рефлепрактики.

Ключові слова: рефлексія, рефлексивність, рефлексивна позиція вчителя, рефлепрактика, рефлексивний тренінг.

Постановка проблеми та аналіз останніх публікацій.

Зростання актуальності вивчення психічних явищ, що забезпечують здатність особистості вчителя до саморозвитку в умовах професійної діяльності потребує розробки методів та прийомів навчання, що орієнтовані не тільки на формування інструментальної, але й особистісної складових професійної підготовки. Результати теоретичних й експериментальних досліджень із проблем розвитку особистості в системі розвивальної освіти, виконаних під керівництвом О.К. Дусавицького [9] показали, що використання педагогічних технологій, які ґрунтуються на діалогічній взаємодії вчителя та учня, потребують певних особистісних якостей вчителя. Наприклад, у дослідженні О.М. Погребняк, присвяченому вивченню характеристик педагога, якій працює в системі розвивального навчання встановлено домінування у них цінностей саморозвитку, взаємодії з іншими, відсутність стереотипізації мислення, здатність до теоретичних узагальнень, адекватна самооцінка професіоналізму. Наявність зв'язку між рівнем професійного розвитку та особистісним профілем вчителя доведенні у багаточисленних дослідженнях.

Серед психологічних чинників, що забезпечують продуктивне професійне зростання та самореалізацію вчителя є рефлексивні процеси [5, 6,13]. рефлексія педагог професійний соціокультурний

Поняття рефлексії розглядалось представниками психологічної науки у зв'язку з вивченням достатньо широкого кола психічний явищ. Так, рефлексію визначають як: механізм самосвідомості (К.О. Абульханова-Славская [1]), центральний феноменом суб'єктності (В.І. Слободчиков [17]), метасистемний рівень організації психіки (В.В. Знаков [11], А.В. Карпов [12]), рівень ієрархічно організованого мислення та механізм саморозвитку особистості (І.М. Семенов і С.Ю. Степанов [16]), механізм виникнення нової діяльності (Г.П. Щедровицький [19]), процес створення віртуальних світів та умову досягнення свободи особистості (В.А. Лефевр [15]). Однак, незважаючи на значний діапазон визначень феномену рефлексії, усі погоджуються з тим, що рефлексія є умовою, механізмом, властивістю, специфічної мисленевою активністю, що здійснює вихід за межі наявного буття людини, створює якісно нові цілі та способи її досягнення, забезпечує самозміни та саморозвиток особистості.

Аналіз існуючих теоретико-прикладних підходів до розуміння природи та функцій рефлексивності як психічного явища дозволив визначити таки її модуси існування. На думку А.В. Карпова, рефлексію слід розглядати як процес, стан та особистісну властивість, що забезпечує розуміння людиною змісту своєї свідомості [12]. Процеси рефлексії актуалізуються при наявності смислового конфлікту та забезпечують виникнення рефлексивних ставлень. В.А. Лефевр зазначає, що продуктом рефлексії є створення нових смислів, образів майбутнього, що суттєво змінюють ставлення до себе, інших та предметної ситуації [15]. Саме тому визначають дві базові функції рефлексії: генеративну та трансформаційну [12].

Результати досліджень А.В. Карпова, Ю.М. Кулюткіна, Д.О. Леонтьева свідчать про наявність системно-структурної організації процесів рефлексії. Особливості цієї організації суттєво визначають міру продуктивності рефлексивних процесів у регуляційних механізмах поведінки особистості. Так, не будь- яка рефлексія визначає конструктивні зміни основних складових Я-концепції та забезпечує особистісний розвиток. Позитивний потенціал має лише системна рефлексія, що виявляється у здатності особистості до самодистанціювання, вміння бачити не тільки самого себе, але розуміти особливості сприймання себе очами інших [14].

Останнім часом значно збільшилася увага дослідників до проблеми професійної рефлексії та рефлексії педагога зокрема. Достатньо поширеними є розуміння педагогічної рефлексії як процесу й результату визначення учасниками педагогічної взаємодії стану та причин свого розвитку, або як співвіднесення педагогом можливостей свого Я с тим, що вимагає від нього професія та його уявленнями про неї [6]. Під педагогічною рефлексією також розуміють складний психологічний феномен, що виявляється у здатності входити в активну дослідницьку позицію по відношенню до своєї діяльності та до себе як її суб'єкта з метою критичного аналізу та оцінки її ефективності для розвитку особистості учня [5, 13].

Однак, на нашу думку, достатньо слабо схарактеризовано понятійний статус педагогічної рефлексії, її феноменологічні, структурно-функціональні аспекти, психологічні механізми її оптимізації в системі професійної підготовки вчителя.

Виклад основного матеріалу. Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні механізму функціонування рефлексивних процесів вчителя, розробці програми оптимізації розвитку продуктивної педагогічної рефлексії.

Аналіз природи педагогічної праці вчителя з позиції суб'єктно-діяльнісного підходу дозволяє розглядати рефлексію, перш за все, як один з механізмів функціонування професійної ідентичності, центральним утворенням якої є професійна Я- концепція. Педагогічна рефлексія виявляється в рефлексивних позиціях, спрямованих на усвідомлення власних переживань і дій - та переживань і дій суб'єктів педагогічної взаємодії. Продуктивна рефлексія педагога є станом його психологічної готовності до особистісних змін, що сприяють організації діалогічної взаємодії з учнями, забезпечуючи вияв його творчого потенціалу. Зазвичай ці стани викликаються смисловим конфліктом між власним досвідом професійної діяльності та задекларованими в суспільстві та професійному середовищі вимогами.

Отже, рефлексія вчителя є своєрідним інструментом для визначення обмежень у прояві самості вчителя в системі професійної діяльності та стимуляції процесу професійної ідентичності особистості. За допомогою рефлексії вчитель має змогу не тільки зрозуміти межі власного професійного досвіду, але визначити його цінність для себе та педагогічної спільноти. Рефлексивні процеси забезпечують інтеграцію просторів буття особистості вчителя як суб'єкта діяльності, відносин і пізнання, обумовлюють цілісність професійного Я, сприяють становленню професійної самосвідомості. У ситуаціях, які мають суттєві перешкоди в реалізації професійних завдань, рефлексія забезпечує пошук нового смислу та формування нових цінностей, що дозволяють долати професійні деформації, сприяють формуванню нових суб'єктних якостей педагога, є фактором професійного розвитку.

Однак, ефективність рефлексивних процесів суттєво обмежена особливостями організації її структурних компонентів. Експериментально досліджена продуктивність системно організованої рефлексії [14]. Саме тому необхідно зупинитися на аналізі чинників, що обумовлюють виникнення можливих рефлексивних позицій (рангів) вчителя при вирішенні проблемних ситуацій у системі професійної діяльності та характеризують ступінь їх продуктивності.

Попередній аналіз психологічного механізму рефлексії показав, що проблемно-конфліктні ситуації у взаємодії викликають активацію рефлексивних процесів, яки спрямовані на аналіз засобів, поведінкових стратегій щодо відповідності цілі взаємодії. Еталони моделей цієї поведінки мають зв'язок із уявлення про себе, що знаходяться у професійній Я-концепції. Професійна Я-концепція фіксує результати усвідомлення людиною себе як суб'єкта діяльності та як особистості на кожному етапі професійного становлення. Системоутворюючим фактором, що визначає структуру, динаміку усвідомлюваного у професійній Я-концепції є ціннісно-смислове ставлення до професії. С.Т.Джанерьян розрізняє ставлення до професійної діяльності як до засобу, цілі або цінності [8]. До схожих висновків приходять О.Р. Фонарьов, аналізуючи професійне становлення особистості з позицій аксіологічного підходу, що дозволяє пов'язувати професіоналізм із модусами буття людини. За умов домінування модусу володіння інша людина є лише об'єктом, засобом досягнення власних цілей, моральні перешкоди на шляху реалізації яких відсутні, і справжній професіоналізм є неможливим. Професійна діяльність як така позбавлена своїх ціннісних якостей. Виконавцям такої діяльності властиві низький рівень емоційної стабільності, підвищена чутливість до негативних впливів, ригідність, хвороблива реакція на ситуації, які зачіпають їхню самоповагу. Але якщо суб'єкт відкриває нові смисли своєї діяльності, це уможливить його перехід на більш високий рівень буття - модус соціальних досягнень, який включає прагнення особистості до підвищення соціального статусу або до досягнення професійних успіхів [18].

Отже, ціннісне-смислове ставлення до професійної діяльності може виступати чинником продуктивності регуляційного потенціалу особистості у процесі вирішення професійних завдань та визначати продуктивність його рефлексивних процесів.

На нашу думку, прояв рефлексивної позиції особистості в системі ставлень до професійної діяльності як до засобу характеризується тим, що рефлексивні процеси вчителя не будуть виходити за межі психологічного поля, в якому професійні завдання є тільки засобом реалізації особистісних інтересів суб'єкта професійної діяльності. Наприклад, орієнтацією на вирішення особистих потреб, що супроводжується формальним ставленням вчителя до професійних обов'язків. Це може виявлятися, наприклад, у тому, що при визначенні педагогічних цілей вчителем не враховуються індивідуальні особливості учнів, їхня готовність до прийняття навчальних цілей. Центральною фігурою у педагогічної взаємодії є сам учитель. Дії учнів позбавляються ініціативи, сприймаються як залежні від дій вчителя. Педагог не здатен сприймати та розуміти учнів активними учасниками взаємодії, усі труднощі та перешкоди в реалізації професійних завдань пов'язує з зовнішніми обставинами, зокрема, недоліками у предметній підготовці учнів та їхніми особистісними якостями, що заважають йому здійснювати свою роботу. Учень сприймається як об'єкт впливу вчителя. Професійна Я-концепція характеризується не співпадінням об'єктивних та суб'єктивних цілей. У такому випадку, рефлексивні процеси не зможуть зрушити ракурс сприймання власних дій вчителя в проблемній ситуації.

Рефлексивна позиція вчителя в системі ставлень особистості до професійної діяльності як до цілі характеризується самоконтролем та самоаналізом навколо питань, що пов'язані з оцінкою себе як засобу професійної діяльності. Як наслідок, гіпертрофована увага до дотримання усіх технологічних вимог, страх до прояву інноваційних дій, професійний конформізм, а інколи й догматизм. Цей ранг визначається також тим, що сам вчитель сприймає себе з позиції соціально заданих професійних нормативів. Наприклад, як послідовника розвивального методу навчання, або прибічника проблемного навчання. Труднощі та перешкоди в реалізації професійних завдань вчитель пов'язує з порушенням ним технології роботи. Однак, продуктивно здійснюючи рефлексію компонентів педагогічної діяльності в системі педагогічного досвіду інших, вчитель не виявляє орієнтацій на усвідомлення та розуміння власного досвіду. Головним мотивуючим фактором професійно-педагогічної діяльність є почуття обов'язку. Професійна Я-концепція характеризується тим, що вчитель усвідомлює себе як засіб у досягненні цілій діяльності. Прояв рефлексії на цьому рівні покращує виконання технологічних аспектів професійної діяльність вчителя, але не стимулює до повної самоактуалізації його особистості.

Найбільш продуктивною є рефлексивна позиція, що виявляється у педагога із ставленням до професійної діяльності як до цінності.

Важливою ознакою рефлексивної позиції другого рангу є готовність вчителя переосмислювати професійно-особистісні цінності у вимірах духовних і соціокультурних цінностей. На цьому рівні професійна діяльність асоціюється з образом життя та повною самоактуалізацією особистістю. Спостерігається співпадіння об'єктивних цінностей діяльності та суб'єктивних цінностей особистості, мета професійної діяльності набуває особистісної забарвленості, процес діяльності надає відчуття задоволення. Діяльність вчителя набуває ознак творчості, вчитель прагне створювати авторську технологію організації навчально-виховного процесу, що акумулює досягнення передового педагогічного досвіду та сприяє вияву всіх потенційних можливостей особистості учня. Труднощі та перешкоди в реалізації професійних завдань вчитель сприймає як можливість самозмін та самоудосконалення. Саме цей рівень педагогічної рефлексії дозволяє виявити особистісний потенціал вчителя та забезпечити оптимальні умови для педагогічної творчості.

Рефлексивні процеси при такий організації професійної самосвідомості отримують найкращі можливості для здійснення генеративної та трансформаційної функцій рефлексії у професійної діяльності.

Таким чином, лише рефлексивна позиції другого рангу виступає професійно значущою властивістю вчителя, що забезпечує ефективність реалізації професійних цілей у парадигмі діалогічної взаємодії.

Сучасна психологічна наука має значний арсенал технологій особистісного розвитку вчителя в системі професійного навчання. Однак проблема оптимізації рефлексивної компетентності вчителя є недостатньо розробленою. У нашому дослідженні була здійснена спроба розглянути можливість застосування рефлексивного тренінгу в оптимізації регуляційного механізму професійної діяльності вчителя.

Рефлексивний тренінг є видом рефлепрактики як спеціально організованої взаємодії між людьми, спрямованої на актуалізацію та формування рефлексивних процесів із метою ефективного вирішення завдань, що мають особистісну природу. Ця технологія ґрунтується на принципах екзистенційно-гуманістичної орієнтації керівника тренінгу, створенні умов для саморозкриття учасників тренінгу, врахуванні культурно-практичного контексту в організації навчання, повної емоційної залученості, використанні широкого спектру рефлексивних методів і технологій [2].

Рефлексивний тренінг надає змогу вирішення вчителем конфліктних ситуацій, що мають екзистенційно-особистісну природу. Тренінг може бути застосовано в системі практичної підготовки майбутнього вчителя, наприклад, після проходження педагогічної практики з метою узагальнення та усвідомлення набутого студентами професійного досвіду. Цей вид навчальної роботи може знайти своє застосування, також у системі підвищення кваліфікацій працюючих вчителів.

Організація рефлексивного тренінгу передбачає проведення попереднього опитування його учасників за допомогою анкетування. До анкети включено запитання, що дозволяють виявити конфліктні ситуації у професійному досвіді учасників, визначити характер їхніх переживань та наявні спроби вирішення цього конфлікту у професійній взаємодії.

Мета тренінгу полягає в актуалізації рефлексивних позицій, що стимулюють пошук вчителем нових цінностей, що сприяють переосмисленню конфліктної ситуації. Значна увага приділяється формуванню вмінь оцінювати та аналізувати учасниками тренінгу власні ціннісно-смислові конструкти у визначенні стратегій взаємодії у педагогічній ситуації.

На початковому етапі роботи учасники тренінгу обговорюють найбільш складні конфліктні ситуації зі свого професійного досвіду, пояснюють причини обраних способів реагування в них. Другий етапі роботи передбачає використання техніки рефлексивних інверсій. Так, учасникам пропонується проаналізувати педагогічні ситуації з досвіду А.С. Макаренко, Я. Корчака, Ш.А. Амонашвілі, В.О. Сухомлинського та визначити ціннісну основу ставлення педагога до дитини. У подальшому учасникам тренінгу необхідно обґрунтувати спосіб поведінки в розглянутих раніше власних конфліктних ситуаціях, так би мовити, із позиції «майстра педагогічної праці». Результати виконаних завдань аналізуються під час групової дискусії членами групи. Тренер приділяє особливу увагу процесу рефлексії труднощів, що виникали під час виконання цих завдань.

Складним етапом роботи є включення результатів рефлексії у перетворення реальності (внутрішньої і зовнішньої). Так, Г.П. Щедровицький писав про те, що сутністю процесу рефлексії є «рефлексивне повернення», «рефлексивний вихід» розглядається як умова рефлексії [19].

Практика психотерапевтичної роботи пропонує різні варіанти вирішення цього завдання. Привласнення рефлексивного досвіду вчителем при вирішенні своїх проблем може здійснюватися за допомогою технік психодрами [4,7]. Психодрама забезпечує пробудженню спонтанності, креативності та рольової рухливості. Протагоніст має можливість не тільки усвідомити причину ускладнень власної поведінки, але й напрацювати можливі способи її усунення. Цей метод забезпечує активізацію здібностей самодистанціювання під час програвання різних ролей, стимулює системні аспекти рефлексивного ставлення. Під час рефлексивного тренінгу використовується етапи інсценізації та інтеграції психодрами. Значна увага приділяється формуванню навичок продуктивного зворотного зв'язку. Загальна тривалість тренінгу складає 30 годин.

Висновки та перспективи подальших розвідок

Результати аналізу проблеми рефлексії в сучасних психологічних дослідженнях дозволили визначити функціональні та системно- структурні компоненти рефлексії, розглянути зміст рефлексивного виходу як умови для створення особистістю нових смислових зв'язків, що сприяють її творчій реалізації в системі діяльності. Розуміння професійної діяльності вчителя з позиції суб'єктно-діяльнісного підходу дає можливість розглядати рефлексію як один із механізмів функціонування його професійної ідентичності. Рефлексивні стани педагога викликаються смисловим конфліктом між власним досвідом професійної діяльності та суспільними та професійними вимогами. Продуктивна рефлексія педагога забезпечує його готовність до особистісних змін. Рівень розвитку педагогічної рефлексії характеризується її рангом та визначається сформованістю професійної самосвідомості педагога. Ранги педагогічної рефлексії мають зв'язок із ціннісно-смисловим ставлення до професійної діяльності як до засобу, цілі або цінності та виявляють міру прояву суб'єктності вчителя у професійної сфері. Розвиток рефлексивних процесів може здійснюватися під час використання активних форм соціально- психологічного навчання, зокрема рефлексивного тренінгу. Рефлексивний тренінг дозволяє викликати рефлексивні позиції, що стимулюють вчителем пошук нових цінностей, які сприяють переосмисленню конфліктної ситуації. Рефлепрактика спрямована на продуктивне вирішення проблемних питань професійної діяльності, що мають екзистенційно-особистісну природу.

Список використаних джерел

1. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности / К.А. Абульханова-Славская. - М. : Наука, 1973. - 288 с.

2. Аникина, В. Г. Экзистенциальная рефлексия личности в проблемно-конфликтных ситуациях: монография / В.Г. Аникина. - М., 2000. -243 с.

3. Балл Г.О. Сучасний гуманізм і освіта: Соціально-філософські та психолого-педагогічні аспекти / Г.О. Балл. - Рівне : «Ліста-М», - 128 с.

4. Бендер В. Психодрама в примерах / В. Бендер, И. Гнайст // Практическая психодиагностика и психологическое консультирование. - Ростов-на Дону, 1998. - С. 197-208.

5. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Тексты / А.А. Бизяева. - Псков : ПГПИ им. С.М. Кирова,

- 216 с.

6. Вульфов Б.З. Рефлексия: учить, управляя / Б.З. Вульфов // Мир образования. - 1997. - №1 - С. 63-65.

7. Гросман А.Л. Проблемы ролевой психотерапии / А.Л. Гросман // Психологические механизмы регуляции социального поведения. - М. : Наука, 1979. - С. 177-184.

8. Джанерьян С.Т. Профессиональная Я-концепция и карьера личности / С.Т. Джанерьян // Психология личности : [Под. ред. П.Е. Ермакова, В. А. Лабунской]. - М. : Эскмо, 2007. - С. 405-441.

9. Дусавицкий А.К. Педагогическая деятельность в развивающемся образовании: восхождение к личности / А.К. Дусавицкий, О.Н. Погребняк. - Харьков, 2006. - 200 с.

10. Знаков В.В. Понимание в познании и общении / В.В. Знаков. - Самара, 1998. - 187 с.

11. Знаков В.В. Самопонимание субъекта как когнитивная и екзистенциальная проблема / В.В. Знаков // Психол. журн. - 2005. - Т. 26. -№1. - С.18-28.

12. Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности: монография / А.В. Карпов. - М. : ИП РАН, 2004. - 278 с.

13. Кулюткин Ю.Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия / Ю.Н. Кулюткин, И.В. Муштавинская. - СПб., 2002. - 46 с.

14. Леонтьев, Д. А. Рефлексивность как составляющая личностного потенциала / Д.А. Леонтьев, А.Ж. Аверина // Личностний потенциал : структура и диагностика : [Под. ред. Д.А. Леонтьева]. - Сб. науч. работ]. - М. : Смысл, 2011. - С. 360-381.

15. Лефевр, В.А. Рефлексия : монография / В.А. Лефевр. - М. : Когито-Центр, 2003. -496 с.

16. Семенов И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. - 1983. - №2. - С. 35-42.

17. Слободчиков В.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М. : Школа-Пресс, 1995. - 384 с,

18. Фонарев А.Р. Психологические особенности личностного становлення профессионала / А.Р. Фонарев. - М. : Изд-во Моск. психолого-соціального ин-та ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», - 560 с.

19. Щедровицкий, Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия: монография / Г.П. Щедровицкий. - М., 2005. - 800 с.

Размещено на Allbest.ru