Теоретические основы института наставничества как условия социально-психологической адаптации молодого педагога на этапе вхождения в профессиональную деятельность

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Теоретические основы института наставничества как условия социально-психологической адаптации молодого педагога на этапе вхождения в профессиональную деятельность

Хамзин Р.К., магистрант

Аннотация

В данной статье рассмотрен генезис развития наставничества, представленный несколькими временными периодами.

К?сіби ?ызметке ену кезе?інде жас педагогты? ?леуметтік-психологиялы? бейімделу шарттары ж?не ?стазды? институтты? теориялы? негіздері

А?датпа Берілген ма?алада ?рт?рлі кезе?дердегі ?стазды? дамуды? т??ым ?уалаушылы? жолдары ?арастырылады.

Theoretical foundations of mentoring as a condition of socio-psychological adaptation of young teacher at the stage of entering the professional activity

Annotation. This article describes the Genesis of the development of mentoring, presents multiple time periods.

В первобытном обществе наставничество существовало в виде обряда инициации - имя наречения и было нацелено на передачу опыта от старших к младшим, на сохранение жизненного уклада.

С появлением христианства наставничество ассоциировалось с духовным воспитанием, наставник - это духовный отец, пастырь, пророк. Соответственно и ценности духовного наставничества отличались от мирских. Для духовного наставничества важнейшими критериями являются заступничество, проявление любви, постоянное наставление своих учеников, одаривание их своей мудростью.

В эпоху средневековья наставничество получило распространение в педагогике. Педагог и просветитель XVII века Я.А. Коменский утверждал значимость наставника в воспитательном процессе, пример которого является одним из основных методов нравственного воспитания подрастающего поколения.

Особую роль наставничество приобрело в российской педагогике. В дореволюционной России существовала должность «наставник», который выполнял важную общественную функцию - воспитание детей. Общественный деятель и педагог И.И. Бецкой, автор «Генерального плана императорского Воспитательного дома», «Устава воспитания благородных девиц...», уделяя внимание педагогическому наставничеству, подчеркивал качества, которыми должен обладать учитель-наставник, его обязанности, обращал внимание на то, что он должен изучать характеры детей. В работах Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерсва, П.Ф. Каптерева, Л.Н. Модзалевского, Д.Д. Семснова, К.Д. Ушинского получило широкое освещение значимость личностных, общечеловеческих, нравственно-волевых и профессиональных качеств педагога-наставника (справедливость, честность, личный педагогический талант, творческий подход к делу, добросовестное отношение к профессиональным обязанностям, терпение, выдержка, настойчивость), определяющие высокие требования к его профессионализму и личности.

В 70-80 годы XX века произошла трансформация понятия «наставничество» и оно получило развитие как массовое движение в системе профессионально-техническою образования и производственного обучения. В исследованиях этих лет (С.Я. Батышев, А.С. Батышсв, В.А. Новосельцева, Л.С. Рогачевская, И.Г. Столяр и др.), отражающих специфику наставничества в условиях производственной деятельности, подчеркнута его особая функция - воспитание личности: идейно-политическое, нравственное, трудовое. По утверждению исследователей, характерная особенность наставничества заключается в том, что «оно осуществляется в трудовых коллективах в единстве с производительным трудом, представляет собой непрофессиональную педагогическую деятельноесть, осуществляемую на общественных началах на основе неформального контактного взаимодействия наставника с молодым рабочим» (С.Я. Батышев). Наставничество понимается как помощь в профессиональном совершенствовании молодого специалиста, целенаправленное формирование его личности в соответствии с идеалами социалистического общества.

В конце 80-х - начале 90-х годов, в связи вступлением России в новые экономические отношения, наблюдается снижение интереса к наставничеству как массовому движению. Основной причиной утраты интереса к нему, по мнению Н.В. Немовой, является несоблюдение принципа добровольности, когда обучаемого «прикрепляют» к наставнику и молодой педагог принужден таким образом перенимать опыт старшего коллеги. Но такая формальная организация педагогического наставничества снижает его эффективность (С.Г. Вершловский).

В 90-е годы XX века в США возникло новое значение этого слова. Наставнический опыт стал активно использоваться в менеджменте. Появились исследования (Г. Льюис, Л. Рай), отражающие специфику наставничества в вопросах обучения кадров на производстве. В исследовании Г. Льюиса отмечено, что наставничество как институт необходим в крупных фирмах. Возведенное директорами в ранг философии фирмы, оно становится инструментом воспитания подрастающих кадров. Наблюдается использование наряду со словом «наставничество» слов английского происхождения: «тьюторство», «менторинг», «коучинг». Тьюторское сопровождение получает широкое распространение в системе высшего и среднего образования вследствие распада института наставничества в конце XX века.

На современном этапе в условиях модернизации казахстанской системы образования наставничество вступает в новый этап своего развития, повышается его социальная роль и значимость в процессе адаптации и профессионального становления молодого педагога.

В связи с этим в исследовании наставничество рассматривается как длительный, поэтапный, целенаправленный процесс развития и становления личности молодого учителя, его профессионального и общечеловеческого кругозора, духовности, способствующий его профессиональной адаптации, усилению мотивации к выбранной специальности и профессиональному становлению.

Выделены основные признаки, присущие наставничеству:

• гибкость в организации, без прописанного набора правил или требований, оно может реализовываться в различных ситуациях разными методами; стиль обучения не регламентирован трудовыми соглашениями и деятельность наставника рассматривается как важное общественное поручение;

• его ориентированность, направленная на повышение профессионализма в период адаптации молодого специалиста, а не на изменение его личности;

• эффективность, включающая систему «обратной связи» и являющейся структурной составляющей отношений «наставник - молодой специалист», что стимулирует интерес и внимание к процессу обучения, повышает его действенность.

• универсальность, выступающая координирующим, стимулирующим и управленческим процессом, который действует параллельно или дополнительно к любому иному методу обучения.

Представлены и охарактеризованы формы наставничества: прямое, опосредованное, индивидуальное, коллективное, открытое, скрытое (по С.Г. Вершловскому).

Наставничество является двухсторонним процессом, который носит субъект-субъектный характер, где молодой педагог выступает субъектом взаимодействия наставнической деятельности.

Определены функции наставничества: социально-психологическая (создание благоприятной атмосферы, оказание помощи молодому специалисту в выстраивании отношений с коллегами), дидактическая, обеспечивающая необходимыми формами, средствами, методами процесса профессионального становления молодого специалиста, и его основополагающие принципы: конструктивное профессиональное взаимодействие наставника и молодого педагога, добровольность, взаимный интерес к наставничеству.

Выявлены компоненты профессионального становления молодого педагога:

мотивационный, определяющий готовность педагога на развитие и самореализацию в профессии;

гностический, формирующий умения активно использовать полученные знания в практической профессиональной деятельности;

конструктивно-проектировочный, включающий в себя умения молодого педагога проектировать и реализовывать планы своего профессионального роста, коммуникативный, раскрывающий особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфику его взаимодействия с учащимися и другими субъектами учебно-воспитательного процесса;

диагностико-рефлексивный, позволяющий сформировать умение педагогической рефлексии.

Критериями выступают:

познавательный, характеризующийся степенью выраженности профессиональных интересов и способностей, направленностью мышления на решение педагогических задач, стремлением к преобразовательной деятельности, творческим подходом к постановке и достижению целей;

деятельностный, показывающий степень развития самостоятельности, инициативности, ответственности, целенаправленности и других качеств личности, характеризующих ее активность;

регулятивный, определяющий становление профессиональной рефлексии молодого учителя как важнейшего качества регуляции;

нравственно-ценностный, ориентированный на системность культурно-исторических знаний, гуманистическую направленность мышления, поведения и деятельности, социальную активность, моральные и ценностные ориентации личности;

креативный, показывающий творческое отношение к труду, способность внедрять в трудовой процесс инновационные технологии, готовность к самообразованию, интеллектуальная активность.

Качество профессионального становления представлено уровнями:

нормативным, характеризующимся умением учителя рационально и эффективно использовать передовой педагогический опыт и рекомендации ученых;

творческим - для преподавателя характерны стремление к профессиональному росту» мотивация к разным способам повышения квалификации;

инновационным - учитель свободно владеет многими педагогическими технологиями, способен сочетать научный поиск и практику, исследовательский подход к образовательному процессу;

на данном уровне педагог в состоянии разработать авторскую методику обучения (или воспитания) или программу.

В целом, все сказанное, а также организационно-педагогические условия развития системы наставничества и этапы профессионального становления молодою педагога, получили отражение в структурно-функциональной прогностической модели, представляющей собой целенаправленную программу совместной деятельности наставника и молодого педагога.

социальный психологический профессиональный наставничество педагог

Литература

1. Коржова Е.Ю. Психология адаптации педагогов к профессиональной деятельности. СПб.: Балтийская педагогическая академия. Институт психологии человека, 1996. С. 15.

2. Маклаков А.Г. Человек в экстремальных условиях и личностный адаптационный потенциал. Психологический журнал. 2001. Т. 22. №1. С. 16-24.

3. Коржова Е.Ю. Психологическое познание судьбы человека. СПб.: Изд-во РГГ1У им. А.И. Герцена, 2002. С. 147.

4. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб., 1999.

Размещено на allbest.ru