Тексти усного та писемного мовлення оточують людину з самого народження і супроводжують у повсякденному житті - мамина колискова, казки, рекламні тексти, пісні, закони, ритуали, тексти художньої літератури тощо. Текст як форма комунікації, одиниця культури, засіб навчання та дидактичний матеріал заслуговує спеціального вивчення в силу його особливої важливості в освітній сфері та в життєдіяльності людини взагалі. Володіння необхідними навичками текстової діяльності сприяє вдосконаленню комунікативної культури особистості, її успіху в суспільстві. Саме тому формування вмінь, пов'язаних з первинною комунікативною діяльністю (текстоутворенням) і вторинною діяльністю (сприйняттям тексту, інтерпретацією, розумінням), стає головним завданням у сучасній мовній освіті. Текст вивчають і лінгвісти, і методисти, і літературознавці. Зокрема дослідженнями в цій сфері займалися О.Д. Вокуєва (використання різнотипних текстів для навчання лексики), Н.С. Болотнова та Н.С. Вальгіна (лінгвістика тексту), С.К. Фоломкіна (навчання читання), Н.Е. Носонович (автентичність навчальних текстів). Аналіз проведених досліджень, а також навчальних засобів, які використовуються на заняттях, свідчить, що потребує уточнення питання, якими повинні бути тексти для аудіювання та читання, які вимоги пред'являються до них, на які типи вони поділяються. Виходячи з цього, ми ставимо собі за мету в межах нашої статті визначити типи текстів, на основі яких відбуватиметься формування мовних компетентностей майбутніх учителів у рецептивних видах мовленнєвої діяльності з другої іноземної мови.

Загальновідомим є той факт, що процес навчання другої іноземної мови проходить інтенсивно поза межами вторинної мовної спільності і за менший проміжок часу, тому постає проблема максимально ефективного використання ресурсів змісту навчання. Одним із таких ресурсів є використання навчального тексту для формування мовних компетентностей майбутніх учителів у рецептивних видах мовленнєвої діяльності. За допомогою навчального тексту відбувається демонстрація мовного матеріалу та забезпечення зв'язку нового матеріалу з уже засвоєним.

Перш за все, ми вважаємо доцільним визначити поняття "текст". Беручи до уваги багатосторонність цього явища, досить таки складно дати термінологічне визначення. Так, у словнику методичних термінів [1, с.303] текст визначається як результат говоріння або письма, продукт мовленнєвої діяльності та як основна комунікативна одиниця, якою користується людина. В цьому контексті слід звернути увагу на те, які мають бути межі й обсяг тексту, зважаючи на те, що трактування поняття " тексту" можливе у широкому та у вузькому значенні. К.А. Філіппов у своїй роботі розрізняє макротекст і мікротекст. Макротекст - розуміння тексту як цілого мовленнєвого продукту, тобто у широкому значенні, а мікротекст - відповідно як понадфразова єдність, або розуміння тексту у вузькому значенні [7, с.64-65]. Предметом нашого дослідження є макротекст, складне мовленнєве ціле, в якому всі одиниці пов'язані між собою однією думкою та настроєм (за визначенням Т.В. Матвєєвої [5, с.479]). Текст може бути усним і письмовим за формою свого відтворення [2, с.7], за видом мовлення - монологічним і діалогічним [5, с.478], але в будь - якому випадку вимагається його " текстуальність" - зовнішня зв'язність, внутрішнє осмислення, спрямованість на сприйняття. Крім того, нас цікавить такий текстовий матеріал, який буде спрямований на досягнення цілей навчання, тобто навчальний текст.

Слідом за С.К. Фоломкіною, під "навчальним текстом" ми розуміємо будь-який текст, що лежить в основі навчання, незалежно від того, чи є він оригінальним, чи складеним авторами навчальних матеріалів [8]. Метою формування німецькомовних рецептивних компетентностей майбутніх учителів, які вивчають німецьку мову як другу іноземну після англійської, є формування навичок розпізнавання та розуміння мовної інформації під час читання та аудіювання з опорою на мовні компетентності англійської мови. Тобто наше дослідження буде спрямоване на визначення типів, жанрів текстів для аудіювання та читання. Ці два види мовленнєвої діяльності характеризуються як певними спільними так і відмінними ознаками.

В методичній літературі виділяють такі спільні для рецептивних видів мовленнєвої діяльності закономірності:

1) в основі читання й аудіювання лежить прийом і переробка сприйнятої інформації;

2) і один і інший вид мовленнєвої діяльності це комплекс взаємопов'язаних навичок і вмінь;

3) в обох видах задіяні активні процеси мислення;

4) результати читання й аудіювання показують високий коефіцієнт кореляції;

5) навчання одного виду мовленнєвої діяльності позитивно впливає на інший. Різниця полягає в різних каналах прийому інформації та аналізаторах, а також у формах пред'явлення. Слід також наголосити, що сприйняття аудитивного тексту відбувається в більш складних і менш сприятливих умовах, ніж сприйняття друкованого тексту, оскільки звуковий текст поступає послідовно, одноразово, у визначеному темпі. Крім того, аудіювання викликає швидку втому і відключення уваги і концентрації аудитора [8, с.3637]. Таким чином, названі спільні і відмінні ознаки аудіювання і читання повинні враховуватися під час вибору текстового матеріалу, який використовується в навчальному процесі.

Ми погоджуємося з думкою лінгвістів і методистів, що текст має відповідати лінгвістичним, методичним і культурологічним параметрам [2; HYPERLINK \l "bookmark3" \o "Current Document" 4]. Незаперечним є той факт, що яким би чином, чи з якою метою не використовувався навчальний текст, його доцільно розглядати, насамперед, як лінгвістичне явище. Саме тому науковці виділяють лінгвістичні ознаки тексту. До них відносяться: структурність, цілісність, системність, обмеженість, впорядкованість, композиційна оформленість [2; HYPERLINK \l "bookmark4" \o "Current Document" 3; HYPERLINK \l "bookmark3" \o "Current Document" 4]. Крім того, текст має слугувати вирішенню методичних завдань, тобто йдеться про методичну адекватність тексту [4, с.14]. Методичні параметри розглядаються у зв'язку з: а) можливістю аналізу тексту як комунікативного явища; б) можливістю вивчення дидактично-методичних характеристик текстів, які призначені для навчання.

Оскільки метою нашого дослідження є формування мовних компетентностей у рецептивних видах мовленнєвої діяльності, то наше завдання - навчити сприймати й обробляти лексичні одиниці, граматичні структури та фонетичні явища в текстах для читання та аудіювання. Необхідність та актуальність формування компетентності у мові і культурі країни, мова якої вивчається, є очевидними. Відповідно, способом трансляції іноземної культури пропонують вважати автентичний текст [4, с.28]. За визначенням словника методичних термінів це усний чи письмовий текст, який є реальним продуктом мовленнєвої діяльності носіїв мови, неадаптований для навчальних ситуацій [1, с.25-26]. Автентичні тексти, звичайно ж, є оптимальним засобом навчання культури, мова якої вивчається, тому що вони демонструють функціонування мови у формі, прийнятій її носіями, та у природному соціальному контексті. Однак, беручи до уваги велике розмаїття лексики, граматичних структур і форм, авторський стиль, не виключається використання методичної обробки текстів, яка не буде порушувати його автентичність. Є.В. Носонович [6] пропонує вживати термін "методична автентичність", що передбачає створення матеріалів з навчальною метою, які будуть максимально наближені до природних. У такий спосіб допускається спрощення викладачем оригінального тексту. При цьому, наголошує дослідниця, автентичні матеріали мають відповідати прийнятим нормам носія мови та конкретним завданням. Методичні автентичні тексти представляють собою реалістичну модель природних текстів, оскільки вони зберігають основні ознаки автентичних утворень з поправкою на конкретні завдання навчання та рівень володіння мовою майбутніх учителів [6, с.15]. Зважаючи на початковий етап навчання другої іноземної мови (четвертий і п'ятий семестри), тексти для формування мовних компетентностей у рецептивних видах мовленнєвої діяльності мають бути методично автентичними, тобто створені спеціально для навчальних цілей і записані (у випадку аудіотекстів) носіями мови, або ж адаптовані шляхом скорочення автентичних текстів, а у випадку аудіотекстів звукове оформлення очищують від побічних шумів.

Отже, текст є центральним об'єктом лінгвістики та може трактуватися по-різному в залежності від того, як він вивчається, а також від складності та багатьох аспектів самого феномену тексту. Текст несе в собі відбиток культури певного етапу в історії суспільства, тому, вступаючи в діалог з текстом у процесі вторинної комунікативної діяльності, читач долучається до культури [2, с.120]. І найважливішим у контексті нашого дослідження є те, що текст є одиницею навчання, залишаючись формою комунікації, він підкоряється цілям і завданням мовної освіти.

Розглядаючи текст як навчальний матеріал, необхідно враховувати певні особливості використання текстів різних стилів і жанрів. Універсальним є визначення функціонального стилю А.І. Горшковим і трактується як різновид вживання мови, що склався історично, і який відрізняється від інших різновидів особливостями складу та організації мовних одиниць [2, с.61]. Традиційно виділяють такі стилі: діловий (офіційно-діловий), науковий, публіцистичний, розмовний, художньо-белетристичний [1, с.343]. З точки зору стилістичного узусу, слід приділяти увагу стильовим ознакам, що відображають своєрідність функціональних стилів. Ґрунтуючись на дослідженнях О.Д. Болотнової, ми можемо продемонструвати їх у таблиці [2, с.63]:

Оскільки будь-який текст має жанрову природу, то поняття "стиль" і "жанр" взаємопов'язані: кожний стиль реалізується в певних жанрових формах [2, с.63]. Жанр, за визначенням у словнику методичних термінів, - це тип літературного твору, який склався історично [1, с.69]. Це поняття є багатофакторним. Жанроутворюючими ознаками називають: комунікативну мету, обсяг мовленнєвого ряду, характер адресованості, тематичну спрямованість, оцінювальну точку зору, композиційний стандарт, стилістичне оформлення [5, с.99]. Ці ознаки слугують підгрунттям для виділення типів / жанрів (термін С.К. Фоломкіної) [8, с.78]. Під "типом тексту" розуміють форму тексту, в якій реалізується комунікативний намір мовця і яка вибудовується відповідно до певних правил і норм [7, с.189]. Як ми бачимо, поняття "жанр" та "тип" корелюють між собою і ми, таким чином, підійшли до розгляду типів текстів.

Всі дослідники теорії тексту погоджуються, що визначення текстової типології, є дискусійним питанням, бо це явище дуже багатогранне та використовується у практиці під різними кутам зору. В якості диференційних критеріїв їх розрізнення виділяють лінгвістичні та екстралінгвістичні, об'єктивні та суб'єктивні, включаючи семантичний, структурний, жанрово-стилістичний, логічний, психологічний, функціональний, функціонально-смисловий, прагматичний, інформаційний, інтерпретаційний та інші критерії. Типологічна характеристика текстів дуже важлива для інтерпретації в сфері навчання. До найбільш відомих класифікацій відноситься літературознавча типологія художніх родів і жанрів. Твори розділяться на три групи: епос, драма та лірика. В цих рамках виокремлюють літературні жанри: лірика представлена ліричним віршем, поемою, елегією, байкою, сонетом і т.д.; епос - романом, новелою, розповіддю, повістю, казкою і т.д.; драма - трагедією, комедією, мелодрамою, драмою і т.д. Найбільш поширена лінгвістична класифікація за стилістичною співвіднесеністю (наукові, художні, публіцистичні, ділові та розмовні) та жанровою специфікою [2, с. 190].

На жаль, не існує єдиної Програми з другої іноземної (німецької) мови, тому ми можемо орієнтуватися на Програму з першої іноземної мови та Програми деяких університетів, та інтерпретувати їх для початкового етапу навчання другої іноземної мови. В цих документах прописано, що під час рецепції необхідне розуміння великої кількості інформації. Крім того, мають використовуватися тексти різних типів, читання / аудіювання має відбуватися в нормальному темпі стандартною літературною мовою [10]. Варто також згадати і види читання / аудіювання: ознайомлювальне / аудіювання з розумінням основного змісту, вивчаюче / аудіювання з детальним розумінням змісту, пошукове / аудіювання з пошуком необхідної інформації [8, с.87-97].

Вирішуючи питання про те, який текст потрібно використовувати для того чи іншого виду читання чи аудіювання, необхідно враховувати такі моменти: а) зміст тексту; б) інформаційну наповненість; в) мову; г) величину [8, с.87]. Отже, спираючись на розглянуті точки зору та типології текстів, беручи до уваги вимоги чинної Програми до рівня сформованості мовних компетентностей у рецептивних видах мовленнєвої діяльності у майбутніх учителів на початковому етапі навчання (четвертий та п'ятий семестри), ми можемо запропонувати такі типи текстів для аудіювання: короткі повідомлення та репортажі; описи; короткі діалоги, телефонні розмови та інтерв'ю; літературні твори: короткі оповідання, вірші, пісні, казки; функціональні тексти: оголошення, рекламні тексти, прогнози погоди. Для читання це можуть бути: історії та описи; особисті листи та листівки; газетні статті; функціональні тексти: оголошення, плани міста, програми заходів, квитки на проїзд, розклад руху, вхідні квитки, меню, рецепти, прогнози погоди, гороскопи; літературні оригінальні / адаптовані тексти: коротка проза; вірші, казки, комікси, які відповідають рівню студентів (А1 - А2). Як ми бачимо, використовуються різноманітні функціональні стилі: науковий, діловий, офіційно - діловий, публіцистичний, розмовний, художньо-белетристичний, але на рівні володіння мовою студентів.

Джерелами відбору текстів для формування у майбутніх учителів мовних компетентностей у другій іноземній мові можуть бути:

1) автентичні навчальні посібники та аудіо - і відео курси ("Tangram", "Studio d", "Мешсй", '^сйпИе", "Berliner Platz 1-2", "Optimal" та інші);

2) художні, науково-популярні, документальні фільми, серіали ("Zwei vom alten S^ag", "Das doppelte Lottehen", "Lola rennt", "Clara und das Geheimnis der Baren", "Deuts^ - warum тсЫ?");

3) ресурси мережі Інтернет (http://vk.com/away. php? to=http%3A%2F%2Fwww.vorleser.net%2Fhtml%2Fautoren.html - аудіо-книги німецькою мовою, http://vk.com/away. php? to=http%3A%2F%2Fdeutsche-sprache. m%2Fskazki-na-nemeckom-yazyke%2F - казки німецькою мовою, http://vk.com/away. php? to=http%3A%2F%2Fwww.karlkun. de - двомовна газета, http://vk.com/away. php? to=http%3A%2F%2Flyriklme.org%2F - для поціновувачів поезії, http://vk.com/away. php? to=http%3A%2F%2Flernde.ru%2Findex. htm - тексти та різний матеріал для застосування на заняттях).

Наведемо приклади аудіотексту та тексту для читання для формування мовних компетентностей майбутніх учителів у рецептивних видах мовленнєвої діяльності.

Приклад 1. Аудіотекст, для формування мовних компетентностей в аудіюванні [10, с.54].

1. Guten Tag - ich heifie Theo.

Ich bin 36 Jahre alt, verheiratet und habe keine Kinder,

Ich komme aus Griechenland, aus Athen.

Ich bin Koch von Beruf und arbeite in einem Restaurant,

2. Hallo, mein Name ist Jasmin.

Ich bin 25 Jahre alt, ledig und komme aus dem Iran.

Ich bin Studentin

Meine Familie wohnt in Teheran.

3. Guten Morgen, ich heifie Katharina Muller bin verheiratet und habe zwei Kinder.

Mein Sohn ist 3 Jahre alt und meine Tochter ist 5 Jahre alt. Mein Mann ist Polizist von Beruf und ich bin

Informatikerin. Wir haben einen Hund und wohnen in Dusseldorf

Це діалоги, які належать до розмовного стилю мовлення. Завдяки новій інформації він привертає увагу студентів та мотивує їх. Це методично-автентичний текст, тому що він був очищений від побічних технічних шумів. Студенти обізнані з тематикою розмов, у плані мовного оформлення, на фонетичному рівні, - зразок німецької вимови, а на лексичному та граматичному рівнях, - позбавлений діалектично - забарвлених лексичних одиниць, граматичні структури нескладні.

Приклад 2. Це текст для читання [12, с.66]:

Текст у вигляді листа, належить до розмовного лінгвістичного стилю, автентичний у мовному плані, на лексичному та граматичному рівнях, - прості граматичні структури, прості лексичні одиниці.

Наведені компоненти змісту навчання слугують підгрунттям для розробки ефективної системи вправ для формування у студентів рецептивних мовних компетентностей другою іноземною мовою.

Використані джерела