Ситуативно-ролевые приемы обучения иноязычному говорению на примерах учебно-методических комплексов британских издательств

Размещено на http://www.allbest.ru/

СИТУАТИВНО-РОЛЕВЫЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ГОВОРЕНИЮ НА ПРИМЕРАХ УМК БРИТАНСКИХ ИЗДАТЕЛЬСТВ

Молчанова Н.В.

В статье проанализированы и систематизированы теоретические материалы по использованию ситуативно-ролевых приемов обучения говорению на уроках английского языка с использованием примеров практических заданий учебно-методических комплексов (УМК) британских издательств.

Изучение любого языка способствует всестороннему развитию личности, создает условия для свободного общения, открывает доступ к сокровищнице мировой культуры, приобщает к источникам мудрости и жизненного опыта человечества. Интерес к изучению английского языка, как наиболее распространенного в мире, неуклонно растет в нашей стране. В соответствии с требованиями Государственного стандарта базового и полного общего среднего образования, основной целью обучения иностранным языкам является формирование у учащихся коммуникативной компетенции, что означает овладение языком как средством межкультурного общения, развитие умений использовать иностранный язык как инструмент в диалоге культур и цивилизаций современного мира.

Для достижения поставленных целей наиболее подходит, по нашему мнению, коммуникативно-ориентированный метод обучения иностранным языкам (communicative approach). Главная идея этого метода в том, что учащиеся для того, чтобы стать эффективными пользователями языка, должны не только овладевать знаниями, но и развивать навыки и умения использования речевых структур для реальных коммуникативных целей [3].

Одним из ключевых принципов коммуникативно-ориентированного подхода является принцип ситуативности. Коммуникативно-ориентированный метод обучения иностранным языкам изучали как зарубежные, так и отечественные ученые: И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.А. Артемьев, Н.И. Гез, Г.В. Рогова, Л.В. Биркун, К. Левингстон, Р.У. Родригес, Р.Г. Вайт и другие. Принцип ситуативности был предметом исследования таких ученых-методистов, как Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Л. Скал- кин, Г.А. Рубинштейн, И.С. Трифонова.

Цель статьи - проанализировать теоретические и практические аспекты использования ситуативно-ролевых приемов обучения говорению на уроках английского языка с использованием примеров практических заданий УМК британских издательств.

Ситуативность как принцип означает, что обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций [7]. В повседневной жизни мы постоянно оказываемся в разнообразных ситуациях, при этом исполняя те или иные роли (ребенок, ученик, пешеход, зритель, игрок, покупатель и т.д.). Под ситуацией (situation), в широком смысле этого слова, обычно подразумевают обстановку, совокупность обстоятельств (явлений, предметов) действительности [9, с.25]. Роль в психологии - это социальная функция личности; соответствующий принятым нормам способ поведения или позиции в обществе, в системе межличностных отношений [8].

В методике существует различные определения ситуаций.

Ситуация - это универсальная форма функционирования процесса общения, существующая как интегрированная система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуативных позиций общающихся. По мнению Е.И. Пассова, именно такое понимание ситуации дает возможность моделировать их в учебном процессе и создавать условия, адекватные реальным [7, с.23].

Не всякая ситуация действительности содержит стимул к речи, т.е. является речевой. Многие ситуации действительности ведут к невербальной реализации - мимике, жесту, действию и т.п.

Как отмечают В.А. Артемьев, А.А. Леонтьев, Н.И. Гез и другие ученые-методисты речевой ситуацией можно считать лишь такую ситуацию действительности, которая вызывает ту или иную речевую реакцию. Она и является одним из центральных понятий в преподавании иностранных языков [6].

В учебном процессе следует различать два вида речевых ситуаций. Это естественные ситуации, постоянно возникающие в классе (например, ситуации, связанные с отсутствием или опозданием отдельных учащихся, с обеспечением урока техническими средствами обучения или наглядными пособиями, с отношениями между учащимися и т.д.). Такие ситуации имеют естественные стимулы к речи, но не могут обеспечить планомерную работу по развитию навыков неподготовленной речи на разные темы на основе различного лексико-грамматического материала. Поэтому, как отмечают В.Л. Скалкин, Г.А. Рубинштейн, возникает необходимость в использовании на уроках специальных учебных речевых ситуаций [9].

По мнению Н.И. Гез: «От естественной ситуации она отличается: 1) определенной детализацией обстоятельств окружающей нас действительности; 2) наличием вербального стимула; 3) возможностью многократного воспроизведения» [6, с.48].

Е.И. Пассов выделяет несколько типов ситуаций:

- ситуации социально-статусных взаимоотношений: урок- телемост, обсуждение прав и обязанностей граждан других стран, беседа с иностранцами о традициях, обычаях, быте страны изучаемого языка;

- ситуации ролевых взаимоотношений: проигрывание неформальных ролей в ситуации речевого общения поможет лучше узнать взаимоотношения детей, повлиять на личностные качества учащихся, на их мотивацию к изучению языка;

- ситуации отношений совместной деятельности: обмен опытом, групповая работа;

- ситуации нравственных отношений [7].

В.П. Кузовлев определяет так же несколько типов ситуаций общения на уроке.

1. Ситуации реальные. Это ситуации, максимально приближенные к жизни. А для того чтобы максимально приблизить учебные речевые ситуации к условиям реального общения, необходима заинтересованность говорящих в содержании разговора и необходимость вести разговор на иностранном языке. Например, «You've fell ill. You are at the hospital. Prepare a dialogue between a patient and a doctor. 1) Greet each other. 2) Doctor: ask what the problem is. 3) Patient: explain your symptoms. 4) D: say what you think the illness is. 5) P: ask for the doctor's advice. 6) D: give your advice. 7) P: thank the doctor. 8) Say goodbye to each other»[13, c.40]. Здесь ученикам необходимо вообразить себя в роли, а также иметь желание участвовать в своего рода игре.

2. Воображаемые стандартные ситуации требуют описания следующего характера «Представь себе...». Например, «Imagine that one of you has seen a Sasquatch. Decide: 1) what you were doing when you saw it; 2) what it looked like; 3) what it did; 4) how you reacted when you saw it. Role-play a dialogue. One of you is the witness, the other is a TV news reporter» [13, c.56].

3. Ситуации проблемные. При создании проблемной ситуации учащийся не является носителем роли, он выражает свое мнение, отношение и оценку, соглашается или опровергает мнение собеседника, строит систему доказательств своей точки зрения. Поэтому обсуждение проблемы есть реальное общение на уроке. Например, «What would you do in this situation and why? You have a choice between a very well paid, but boring job, or a job you would love, but which doesn't pay much money. Which would you choose?» [14, c.151].

4. Ситуации деловые. Например, «At the airport. A passenger is at the information desk and want to know the best way to get into town, how far it is, how much the journey will cost, where to buy a ticket. The information clerk answers all the questions and want to know how quickly the passenger needs to get into town, if the passenger needs information about hotels» [13, c.80].

5. Ситуации могут быть также условными, воображаемыми, фантастическими и даже сказочными. Например, «Imagine you had $1 million and had to give it away to people that you didn't know personally. Who would you give it to, and why?» [13, с.88].

И.С.Трифонова для обозначения учебно-речевой ситуации использует термин «коммуникативная ситуация» и рассматривает ее как ситуацию взаимодействия между учителем и учащимися, опосредуемую учебным материалом и межличностными взаимоотношениями в группе. «Коммуникативная ситуация. имеет трехкомпонентную структуру в соответствии с трехфазовой структурой деятельности: ориентирующая фаза - формулировка коммуникативного задания (мотивационно-целевая и ориентирующая фаза речевой деятельности, формулируемая учителем); исполнительская - решение коммуникативной задачи (исполнительский план деятельности обучаемых); контролирующая - контроль или самоконтроль (взаимодействие преподавателя с группой)» [10, с.32].

Ситуативно-ролевые приемы на уроках английского языка можно использовать с учащимися любого возраста. Это обусловлено тем, что общение для школьников является основным видом деятельности, а ведь именно в деятельности формируется личность. Через деятельность, осуществляемую личностью совместно с другими людьми, человек познает самого себя.

Роль в таких видах заданий дает учащимся широкие возможности: с одной стороны - выразить личностные характеристики, а с другой - позволяет «спрятаться за ролью». Это способствует созданию эмоционально позитивного фона на уроке, что имеет особо важное значение в подростковом возрасте. Подростку часто бывает легче высказать собственную точку зрения, приписав ее своей роли.

Ситуация, кроме того, является эффективным способом презентации материала. Под презентацией подразумевается показ функционирования в говорении какого-либо речевого образца, в процессе чего происходит первое знакомство учащихся с новым материалом. Говорению нельзя научить вне ситуации. Речевые единицы, произнесенные или воспринятые вне ситуации, не остаются в памяти, ибо не являются значимыми для человека. Если же они даже и запечатлеваются, то проку от них мало, поскольку, не будучи маркированными (отмеченными) ситуацией, они лишены возможности переноса: ученик знает, а использовать не может. Е.И. Пассов считает, что маркированность ситуацией, речевой задачей (ассоциативная связь с ней) жизненно важна для лексических единиц, т.к. именно за счет ситуативных ассоциаций слово «обрастает» смысловыми связями (эти связи позволяют потом осуществлять его мгновенный вызов), и для грамматической модели, вызов которой зависит также от речевой задачи в конкретной ситуации. Что касается произносительных навыков, то с ситуацией связано только интонирование [7]. Если вспомнить, какое значение психологи придают именно первой встрече с каким-то явлением, когда создается фундамент запечатления, станет ясной исключительная важность ситуативной презентации материала. ситуативный ролевой обучение говорение

Следует отметить, что говорение как вид речевой деятельности функционирует в двух формах - диалогической и монологической. При организации учебного процесса необходимо учитывать их фактическую взаимозависимость. В реальности диалог является доминирующей формой говорения, поэтому и процесс обучения говорению целесообразно строить в направлении от него к монологу, а не наоборот. Особенность диалогической речи еще и в том, что она теснее, чем монологическая, связана с ситуацией. Диалогическая речь содержит в себе не только содержание высказывания, но и определенные оценочные характеристики того, о чем говорится. Каждый из партнеров диалога выражает свое отношение к предмету разговора, к позиции другого партнера. Как отмечает Е.И. Вишневский, диалогическая речь всегда более насыщена невербальными средствами общения (мимика, жести, сила голоса и т.д.), при помощи которых говорящий выражает свои желания, сомнения, предположения, сожаления, возмущения и так далее [2].

Актуальность данного вопроса становится еще более очевидной, если обратиться к методическим рекомендациям по проведению итоговой аттестации (ДПА) по английскому языку. В сборнике заданий, рекомендованном Министерством образования и науки Украины, использованы материалы, предоставленные британскими издательствами Express Publishing и Cambridge University Press. И второе письменное задание, и устное подается в виде ситуации. Остановимся подробнее на третьем задании билетов, в котором проверяется уровень сформиро- ванности умений и навыков говорения. В объяснительной записке читаем: «Ответ учащихся проходит в форме беседы- диалога с членами экзаменационной комиссии (с элементами монологического высказывания). Беседа-диалог должна иметь характер речевого взаимодействия в рамках предложенной ситуации. Учащиеся реагируют на реплики собеседника и стимулируют его к продолжению. Диалог - обмен информацией должен состоять из вопросов и ответов, реплик-реакций и реплик-побуждений. Монологические высказывания учащихся должны соответствовать ситуации; быть полными, последовательными, коммуникативно направленными (содержать личностные оценочные фразы, собственное отношение учащегося к объекту высказывания), лексически насыщенными, правильно фонетически и грамматически оформленными» [4, с.4].

Учитель обязан подготовить своих учеников к этому ответственному испытанию, следовательно, никак не может обойтись без использования на уроках ситуативно-ролевых приемов и должен создавать речевые ситуации.

В учебно-речевых или коммуникативных ситуациях используется организованное ролевое общение. Оно позволяет формировать у обучаемых коммуникативные умения в некотором количестве специально отобранных «жизненных» ситуаций. Наилучшим образом ролевое общение реализуется в ролевой игре (role-play) - виде учебного общения, который организуется в соответствии с разработанным сюжетом, распределёнными ролями и межролевыми отношениями.

Наиболее простой является ролевая игра, для участия в которой школьники получают необходимые реплики. Их задача заключается в том, чтобы, внимательно слушая друг друга, объединить данные реплики в контекст ролевого общения. Например: Ask and answer about other opinions with a partner. Use the phrases in the box to help you. What's your opinion of...? I think it's a good/bad idea. Do you agree with.? Yes, I do. / No, I don't. Do you think we should.? Yes, definitely. 1) send money or food to other countries; 2) raise money at school for charity;

3) help poor people in our country; 4) look after animals better [11, с.51].

Более сложной является ролевая игра, в которой участники получают общее описание сюжета и описание своих ролей. Проблема заключается в том, что особенности ролевого поведения известны только самому исполнителю. Остальным участникам важно догадаться, какой линии поведения следует их партнер, и принять соответствующее решение о собственной реакции. Например, Student A. You have a date on Monday with B. You are going to the cinema. You really want to go, but you can't make it. Telephone B, explain why you can't make it and try to arrange another date. Student B. You have a date on Monday with A, but you don't want to go. You don't really like the boy/girl, but you don't want to hurt his/her feelings. When A telephones, try not to make another date [12, с.13].

Творческое ролевое общение требует развитых социальных умений. Поэтому ролевые игры на уроках английского языка нередко включают элементы социального тренинга (упражнений в общении). Приведем несколько примеров подобных заданий взятых из УМК британских издательств: lineup (учащиеся стремятся как можно быстрее выстроиться в ряд в соответствии с предложенным признаком); rounds (участники «круга» произносят каждый своё слово таким образом, чтобы образуемое предложение звучало так плавно, как если бы его произносил один человек); strip-story (каждый ученик получает свою фразу и старается быстрее занять соответствующее место в «рассказе»); smile (учащиеся подходят друг к другу и с обязательной улыбкой обмениваются репликами); merry-go-round (школьники образуют внешний и внутренний круг и, двигаясь по кругу, обмениваются репликами); contacts (участники подходят друг к другу и начинают беседу); kind words (участники говорят любые приятные слова в адрес собеседника); reflection (участники пытаются представить, что о них думают другие школьники); listening (кивая в знак согласия и выражая согласие с ним); politeness (школьники обращаются друг к другу с вежливыми просьбами); concessions (участники учатся уступать друг другу в споре); respect (школьники говорят о своем уважении друг друга и подкрепляют свои слова примерами); gratitude (работая в парах, учащиеся выражают друг другу благодарность за оказанную ранее услугу, помощь, поддержку); rally (участники учатся обращаться к аудитории); conflict (школьники учатся правильно реагировать на эмоциональную фразу партнера).

Перечисленные задания формируют у учащихся необходимые социальные умения общения.

Для успешного проведения ролевых игр детям необходимо овладеть хотя бы минимумом диалогических единств на английском языке, которые развиваются в процессе выполнения упражнений. Прежде чем ввести данный прием в учебный процесс, необходимо провести большую работу. Нельзя забывать о том, что у младших школьников нет навыков не только иноязычного, но и русскоязычного общения на уроке. Следовательно, чтобы организовать общение в рамках ролевой игры необходимо сформировать эти навыки в условиях учебного процесса.

Для достижения этих целей используются:

1. Упражнения на тренировку выражений этикетного характера; упражнения, направленные на развитие навыков ведения разговора по телефону.

2. Упражнения на тренировку школьников в составлении микродиалогов в парах в рамках предложенной ситуации.

3. Учащимся предлагается диалог-образец, который является основой для составления их собственного диалога. Работа проводится поэтапно: дети читают диалог по ролям, обращая внимание на реплики, подлежащие усвоению; чтение диалога, с целью восстановить пропущенные реплики; инсценировка диалога с воспроизведением реплик по ролям; самостоятельное составление диалога, аналогичного данному, но в другой ситуации общения. По мнению А. Чернавиной, работа с диалогическими единствами протекает более эффективно в том случае, если реплики снабжены зрительными опорами (картинками, схематическими рисунками, символами), указывающими на вид коммуникативного намерения [9]. В УМК британских издательств для этой цели активно используются комиксы.

4. Коммуникативные упражнения и ролевые игры.

Форма ролевой игры зависит от возраста учащихся. Так, в младшем школьном возрасте наиболее целесообразными представляются ролевые игры повседневного содержания (речевой этикет и культура поведения) и сюжетные ролевые игры сказочного содержания. В среднем школьном возрасте - это сюжетные ролевые игры бытового характера и имитационные ролевые игры познавательного содержания. В старшем - к ролевым играм повседневного содержания добавляются имитационные ролевые игры мировоззренческого характера и имитационные деловые игры [5].

Без создания «реальных» ситуаций общения невозможно научить учащихся общаться с носителями языка. С точки зрения В.Л. Блакитной, «Ролевая игра помогает общению, способствует передаче накопленного опыта, получению новых знаний, правильной оценке поступков, развитию коммуникативных навыков, восприятия, памяти, мышления, воображения, эмоций, таких черт как коллективизм, активность, дисциплинированность, наблюдательность, внимательность. Кроме того, что ролевые игры имеют большую методическую ценность, они просто интересны как учителю, так и ученику» [1, с.211]. Таким образом, мы видим, что ситуативно-ролевые приемы весьма разнообразны, от самых простых, требующих лишь двух реплик: вопроса и ответа, до сложных имитационных деловых игр. Они отвечают современным требованиям Госстандарта, являются важным элементом коммуникативного подхода, т.к. стимулируют речевую деятельность учащихся и создают благоприятные условия для общения, приближенные к реальному.

Література

1. Блакитна В.Л. Рольова гра як засіб формування комунікативної компетентності школярів 5-9 класів при вивченні англійської мови / Л. Блакитна // Таврійський вісник освіти. - 2013. - №4. - С.205- 211.

2. Вишневський О.І. Методика навчання іноземних мов : навч. посібник / О. І. Вишневський. - 2-ге вид., доп. і перероб. - К. : Знання, 2011. - 206 с.

3. Комунікативні методи та матеріали для викладання англійської мови: Ознайомлювальна брошура для українських учителів англійської мови. Перекладено та адаптовано Биркун Л.В. - Oxford University Press, 1998.

4. Збірник завдань для ДПА з англійської мови: 9 клас / уклад.: Коваленко О. Я. та ін.. - К. :Центр навч.-метод. літератури, 2014.

5. Тіщенко О.В. Рольова гра як засіб стимуляції та оптимізації уроку / О.В. Тіщенко // Англійська мова та література. - 2012. - №12. -

B. 13 - 15.

6. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. - Москва : Просвещение, 1991. - 221 с.

7. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. - М. : Просвещение, 1991. - 223 с.

8. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М. :Политиздат, 1990. - 494 с.

9. Скалкин В.Л., Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи / В. Л. Скалкин, Г. А. Рубинштейн // Иностранные языки в школе : Научно-методический журнал. - 2012. - № 4 - С. 25-33.

10. Трифонова И.С. Ценностный потенциал коммуникативной ситуации в обучении иностранным язикам / И.С. Трифонова // Иностранные язики в школе. - 2012. - №4. - С. 32-35.

11. Benne R.R., Whitney N. Oxford Team! Student's Book 3. - Oxford University Press, 2012. - 136 c.

12. Hutchinson T. New Hotline. Pre-Intermediate Student's Book - Oxford University Press, 2003. - 120 c.

13. Krantz C., Omelanczuk A. Solutions. Intermediate Student's Book - Oxford University Press, 2012. - 138 c.

14. Soars John and Liz. New Headway. Pre-Intermediate Student's Book - Oxford University Press, 2007. - 160 c.

Размещено на Allbest.ru