Система управління процесом формування професійних умінь та навичок майбутніх учителів під час магістерської підготовки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Система управління процесом формування професійних умінь та навичок майбутніх учителів під час магістерської підготовки

Горобець А.Я.

У статті розглянуто організацію та педагогічне управління процесом формування професійних умінь та навичок студентів магістратури вищих педагогічних навчальних закладів. Здійснено аналіз різноманітних підходів до вирішення даної проблеми з точки зору педагогіки, психології, менеджменту. педагогічний управління професійний

Сучасний суспільний розвиток, гуманізація та фундамен- талізація освіти викликали необхідність оновлення концепції професійної підготовки майбутніх учителів - випускників магістратури. Зміна педагогічної парадигми сучасної школи від авторитарної до особисто-орієнтованої вимагає від учителя вмінь створювати умови для отримання школярами такої освіти, яка б розвивала їхні природні задатки та пізнавальні інтереси. Серед факторів, які визначають здатність учителя до створення таких умов є його професійна психолого-педагогічна, дидактична, методологічна підготовка у вищому педагогічному навчальному закладі, зокрема, у процесі магістерської підготовки. Наскрізна мета професійного навчання в магістратурі - озброєння фахівців-магістрів фундаментальними теоретичними знаннями та забезпечення належного рівня оволодіння загальнопедагогічними вміннями студентів із базовою вищою педагогічною освітою. Одним із таких завдань є організація й педагогічне управління формуванням професійних умінь студентів магістратури.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що існують різноманітні думки щодо сутності й структури педагогічних умінь і навичок. Не дивлячись на це, автори єдині в думці, що педагогічні вміння й навички визначають педагогічний професіоналізм учителя, виявляються, формуються й роз-виваються в загальній системі властивостей особистості в процесі професійної підготовки й безпосередньої педагогічної діяльності.

Управління педагогічним процесом розглядається як складна система, що складається з певних взаємозв'язаних компонентів. Такими компонентами є мета - результат, задачі, суб'єкт і об'єкт (суб'єкт), управління (викладач і студенти), зміст (інформація), засоби, форми й методи професійної освіти та фактори, принципи, функції й методи, що визначають діяльність суб'єктів управління.

Система управління процесом формування професійних умінь і навичок майбутніх учителів наводиться нами як гіпотетична морфологічна система, яка потребує опису внутрішньої структури системи, виявлення підсистем (підпроблем) і встановлення взаємозв'язку між ними.

Передусім, розглянемо цільовий (проектувальний) компонент управлінської системи формування професіональних умінь і навичок студентів педагогічного навчального закладу.

Недостатньо оцінювати управління з позицій і критеріїв самого управління. Управління, саме по собі, не має своїх цілей: цілі для нього, у даному випадку визначає педагогіка. Ефективність управління можна оцінити тільки в тому випадку, якщо «ми звернемося до основної системи, у межах якої це управління виникло» (Г. Попов). Лише визначивши мету, можна шукати засіб, лише при єдності й структурній витриманості цієї мети не буде протиріччя і нерішучості в педагогічних прийомах.

Ідеї гуманістичної педагогіки (А. Острогорський, В. Сухо- млинський, Л. Толстой, К. Ушинський та ін.) визначили характер цільового проектування нашої управлінської системи [2].

Педагогічний навчальний заклад покликаний допомогти студенту знайти те, що в ньому вже закладене, а не навчати його, «відливати» у певну форму, придуману кимось раніше, «апріорі» [1].

Енергія педагога повинна бути спрямована на те, щоб не навішувати студенту свій педагогічний ідеал, свою нормативну схему, а допомагати йому знайти себе в обраній професії, віднайти свій неповторний педагогічний почерк, здатність наближення його до своєї людської сутності, до свого людського призначення.

Підсумковий результат управління педагогічною системою можливо досягти за відповідної діяльності педагогів і учнів (управління «на другому ступені», «горизонтальне управління»). Ця взаємодія, порівняно з безпосередньою взаємодією адміністрації з учнями, є основною, визначальною.

Центральним компонентом управлінської системи розгля-дається нами педагогічна взаємодія викладача і студентів. Оскільки в цьому процесі задіяні внутрішні й зовнішні фактори управління елементами формування педагогічних умінь і на-вичок, він уважається динамічним:

- залучення до діяльності, дії студентів розподілені між викладачем і самими студентами;

- узгодження діяльності студентів із викладачем;

- партнерство в удосконаленні засвоєння професійною діяльністю (І. Зимня, В. Ляудіс, В. Панюшкін та ін.) [8; 12].

У процесі управління формуванням професійно-значущих умінь і навичок майбутніх учителів необхідно створювати умови, які стимулюють їхню потребу в демонстрації професійної діяльності студентів у ВНЗ, є етапом вторинної соціалізації. Цей етап повинен включати в себе заходи щодо усвідомлення студентами професійних умінь і навичок учителя, бажано, в ідеальному образі бо саме цей період характеризується формуванням у них уявлень про професійний ідеал, як еталон майбутньої діяльності.

Внутрішня діяльність студентів у процесі вторинної соціа-лізації (педагогічний навчальний заклад) полягає в рефлексії, перегляді особистих умінь і навичок, відповідності їх стандартам учительської професії. Даний процес корекції вмінь і навичок (самоаналіз динамічного стереотипу діяльності) має сприяти успішній адаптації студентів у професії. Перед педагогом- менеджером постає цілий комплекс задач:

1) розгорнути систему професійно-педагогічних умінь і на-вичок (зокрема, у рольових функціях учителя);

2) створювати умови для формування й розвитку профе-сійно-значущих умінь і навичок майбутніх учителів;

3) діагностувати вміння й навички майбутніх учителів у процесі їх формування.

Якщо в основу моделі управлінської системи формування професійних умінь і навичок поставлена ідея цінності особисті, то необхідно розглянути питання активності особистості (В. Ананьєв, В. Бакштановський, Л. Виготський, Р. Бернс, П. Блонський, О. Газман, І. Кон, А. Маслоу, В. Осипов, Ж. Піаже, А. Тубельський, Е. Еріксон та ін.) [11; 13; 15].

Активність особистості проявляється в діяльності й спілкуванні. В основі активності й направленості особистості - потреби й мотиви. У психологічній концепції А. Леонтьєва діяльність виникає під час реалізації наступного «ансамблю»: потреба - мотив - мета - умова досягнення мети й співвідносні з ними: діяльність - дії - операції.

Б. Братусь, розвиваючи вчення А. Леонтьєва, С. Рубінштей- на та інших учених, робить висновок, що найважливішою умовою розуміння реального руху діяльності є аналіз перехідних станів потреб. «Суть стану потреби можна визначити як стан, якому відповідають не закріплені жорстко предмети, а віяло, варіація, широке коло досить різноманітних потенційних об'єктів, предметів» [4; 16].

Мистецтво педагога-менеджера саме й проявляється в мо-делюванні ситуацій потреб станів особистості, спрямованих на активацію її потреб, мотивів в оволодінні професійно-значущими вміннями й навичкками (А. Асмолов, Б. Братусь, А. Леон- тьєв, С. Рубінштейн, Д. Узнадзе та ін.). У педагогічному управлінні необхідно враховувати стан потреб особистості, як показує досвід дослідження, це допомагає не тільки простежити динаміку діяльності з оволодіння студентом професійно-значущими вміннями й навичками, але і врахувати кризові явища в цьому процесі. Також слід ураховувати природу активності суб'єктів управління: активність присвоєння й активність віддачі (К. Абульханова-Славська, Л. Божович, А. Петровський та ін.). Ми вважаємо, що в практичному управлінні треба брати до уваги такі положення концепцій Б. Братуся:

1) усілякий вплив, аби бути дієвим, засвоєним, потребує в якості необхідної умови зусилля у відповідь, активність прийняття й присвоєння у відповідь;

2) «у перехідних потребно-мотиваційних, пошукових станах проникливість для впливу інших швидко зростає, у періоди ж розвитку діяльності, відносної рівноваги операційно-технічної та мотиваційно-змістової сфер - ступінь цієї проникливості завжди помітно менший» [4; 7].

Вивчення потребно-мотиваційної сфери суб'єктів управління дозволяє і прогнозувати, і здійснювати реальне управління через систему управлінських рішень. Узагальнена назва умов, у яких знаходиться об'єкт (суб'єкт) управління, визначається поняттям «ситуація». Якщо реальний стан управлінської системи не відповідає меті, то говорять про існування проблеми - ключового протиріччя, без вирішення якого неможливо до-сягнення мети. Сукупність проблем і ситуацій викликає проблемну ситуацію.

Виникнення проблем може бути пов'язане з такими обста-винами:

1) система в даний момент не забезпечує досягнення поставлених цілей;

2) система в майбутньому не забезпечить поставлених цілей;

3) необхідна зміна цілей діяльності [11; 13].

Управлінське рішення, якнайважливіший етап процесу управління, являє собою вироблення програми дій щодо вирішення проблеми й організацію її практичного здійснення.

Виявлення проблемної ситуації, вироблення рішень, дове-дення їх до виконавців, облік, контроль і аналіз у процесі управління базується на постійній роботі з управлінською інформацією.

Стан інформаційного забезпечення значною мірою визначає технологію процесів управління й відображає загальний стан науково-методичного забезпечення освітнього процесу.

Передача інформації не є самим керуючим впливом. Ефек-тивність функціонування і розвитку педагогічного процесу значною мірою залежить від принципів, що визначають характер управлінської системи. Вагомий внесок в розробку проблеми принципів управління педагогічними системами зробили С. Архангельський, Ю. Конаржевський, Н. Сунцов, П. Худомин- ський та ін.

Так, В. Беспалько вважає доцільним внести до педагогічного проектування (моделювання) процесів підготовки спеціалістів такі принципи: управління якістю навчально-виховної діяльності та діагностичної цілеспрямованості навчання й виховання; структурну й функціональну цілісність усього навчально-виховного процесу; соціодоцільність підготовки; природодоцільність організації навчальної діяльності учнів; інтенсивність навчально-виховної діяльності, завершеність усіх процесів [3].

В. Горшковою, П. Сізоненко виділяються в якості принципів організації й технології підготовки спеціаліста принципи гума-нізації: безперервність загального й професійного розвитку осо-бистості в процесі освіти; культурологічний підхід, антрополо-гічний підхід, професійно-діяльнісний підхід; індивідуально- творчий підхід; професійно-етична взаємовідпо-відальність [5].

В. Симонов у якості найважливіших принципів педагогічного менеджменту виділяє такі: цілеспрямованості, розуміння управлінські праці; функціонального підходу; комплексності; систематичного самовдосконалення на основі досягнень теорії й передового досвіду менеджменту [17].

Під час управління процесом формування професійно- значущих умінь і навичок майбутніх учителів ми виділяємо на-ступні принципи: цілеспрямованість, інтеграцію, діалогічність.

Розглянемо принцип цілеспрямованості. Досягнутою метою освітнього процесу слід уважати якість підготовки майбутнього вчителя. Критеріями раціональної цілеспрямованості в системі управління процесом формування професійних умінь і навичок є: конкретність, реальність, важкість і досягнення одночасно (В. Симонов).

Вищий педагогічний навчальний заклад, як один із прикладів педагогічних систем, має такі компоненти: 1) мета - підготовка професійних працівників для іншої педагогічної системи; 2) навчальна, наукова та інша інформація, заради засвоєння якої існує даний навчальний заклад; 3) засоби педагогічної комунікації; 4) студенти - майбутні вчителі, вихователі, професійні працівники іншої педагогічної системи; педагоги; викладацький склад, покликаний здійснювати професійне виховання вчительських кадрів.

З одного боку, вищий педагогічний навчальний заклад, як система одного рівня, починає взаємодіяти з іншими системами (особистість, держава). З іншого боку, у даній педагогічній системі кілька рівнів, які взаємопов'язані між собою. Визначальна система відношень складається між двома рівнями: викладацьким складом і студентським колективом, викладачем і студентом (студентами).

Соціально-педагогічна, організаційно-педагогічна, психолого-педагогічна домінанта навчального закладу зосереджена в системі взаємовідношень і взаємодій викладача і студентів, що відповідає вимозі системного підходу: об'єктом дослідження стають одночасно і керуючі, і ті, якими керують.

Студент - центральний компонент педагогічної системи, його професійні вміння й навички, професійно-значущі особистісні якості - кінцевий результат і показник ефективності діяльності педагогічного навчального закладу.

Л. Кекух у своєму дослідженні спеціальною метою ставила вивчення досвіду управління інноваційними процесами, пов'язаними зі зміною статусу навчального закладу. У процесі розробки моделі навчального закладу нового типу в якості пріоритетних об'єктів інноваційних перетворень нею були визначені такі напрями: освоєння нових педагогічних технологій, розробка стандартів педагогічного професіоналізму в системі університету.

Педагогічна система ВНЗ, формуючись як симбіоз педаго-гічних систем середньої і вищої педагогічної освіти, створює соціокультурне середовище зі своїми традиціями, правилами, цінностями, які роблять її типовою і єдиною у своєму роді.

Характер дослідно-експериментальних досліджень (училище - коледж - інститут - університет) дозволяє виділити ознаки культури педагогічного навчального закладу:

1) створює «фірмові» стандарти навчального закладу;

2) гарантує якість підготовки спеціаліста, рівень професійних знань, умінь і навичок, особистісних якостей випускників;

3) соціальна, бо на професійно-педагогічне становлення майбутнього спеціаліста впливає чимало (але не всі!) спів-робітників;

4) регулює поведінку членів колективу, впливаючи тим самим на стосунки в ньому;

5) створюється людьми, тобто є результатом людських дій, думок, бажань;

6) сприймаються усіма представниками навчального закладу (свідомо або несвідомо);

7) повна традицій, бо проходить певний процес розвитку;

8) впірнається;

9) результат і процес, бо функціонує, розвивається й само- розвивається (за аналогією з ознаками культури підприємництва Р. Розе, К. Еріксона) [5; 9].

Викладач, як менеджер навчально-пізнавального процесу, проектує цільовий компонент процесу формування професійно- значущих умінь і навичок майбутнього вчителя з урахуванням таких факторів: вимоги до державного стандарту професійної освіти, особливості освітнього простору регіону, тип педагогічного навчального закладу тощо.

Розглянемо принцип інтеграції, який забезпечує стан зв'язку як усередині елементів, так і між елементами, які входять до педагогічного процесу.

Поняттю «інтеграція» надається різне значення. Під висловом «інтегрована особистість» розуміється людина, яка реалізує внутрішні протиріччя. У педагогічному процесі принцип інтеграції характеризує внутрішній стан, рівень зв'язків між елементами, який визначає його цілісність. Також принцип інтеграції є показовим для характеристики педагогічного процесу, зближення між суб'єктом і об'єктом управління, змістом, формами й методами на різних етапах педагогічної освіти. В управлінні педагогічним процесом інтеграція здійснюється між двома індивідами, групами, класами, курсами, факультетами тощо.

Звідси принцип інтеграції забезпечує цілісність педагогічного процесу шляхом зміцнення зв'язків між змістом, засобами й формами навчання й виховання, універсалізацією знань, умінь і навичок студентів. Інтеграція веде до посилення універсальності елементів педагогічного процесу й гармонізації взаємозв'язків між ними, сприяє їхньому об'єднанню.

Згідно з філософським положенням про діяльну сутність людини (П. Гальперін, А. Леонтьєв, К. Платонов, С. Рубінштейн, Н. Тализіна, Б. Теплов та ін.), щоб процес формування того чи іншого типу діяльності був успішним, суб'єкт повинен здійснювати діяльність адекватну тій, що формується. Саме великий розрив між тим, що і як робить студент у своїй основній (навчальній діяльності), і тим, що і як він робитиме в професійній діяльності призводить на практиці до певних недоліків: зниженню мотивації навчання, низькому рівню сформованості вмінь для здійснення професійних функцій, негативному емоційному стану студентів тощо.

Отже, сучасний етап створення нової поліфункціональної парадигми педагогічної освіти зумовлює необхідність зміни цільової спрямованості, змісту та структури організаційно- методичного забезпечення професійно-педагогічної підготовки вчителя в магістратурі, пошуку інноваційних підходів, методів і форм навчання з метою формування особистості фахівця, який би відзначався творчою індивідуальністю, високим рівнем педагогічної компетентності та загальної культури.

Історико-педагогічний аналіз розвитку організаційних форм підготовки вчителя у вітчизняній практиці засвідчив: поряд із позитивними тенденціями, які відображали адекватні зміни змісту педагогічної освіти, виникали й протилежні, що виявлялося в значній теоретизації педагогічних предметів, відірваності від реальної практики. Нині відбувається їх переорієнтація на посилення практичної підготовки, особистісно-орієнтовану й проблемно-дослідницьку стратегію навчання, створення умов, які забезпечують активне професійне самовиховання майбутнього вчителя.

Управління процесом формування загально педагогічних професійних умінь майбутніх учителів у процесі магістерської підготовки набуває специфічних рис: вони перебувають у синтезі логіко-педагогічного й емоційно-особистісного компонентів, що вимагає створення спеціальної системи профільної підготовки магістрів.

Література

1. Аносов І. П. Педагогіка вищої школи і вищої освіти: курс лекцій для магістрів / І. П. Аносов, Т. Ф. Бєльчева, М. В. Елькін, М. І. Приходько, В. М. Приходько, О. В. Федорова. - Мелітополь: ТОВ «Видавничий будинок ММД», 2009. - 316 с.

2. Барліт О. О., Елькін М. В., Окса М. М. Основи стратегічного менеджменту в освіті: Навчальний посібник. - Мелітополь: МДПУ, ТОВ «Видавничий будинок ММД», 2009. - 256 с.

3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. -М.: Педагогика. - 1989. - 288 с.

4. Братусь Б. С. Первый учебник по психологической антропологии // Вопросы психологии. - 1990. - № 6.

5. Вербицкий В. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высш. шк., 1991. - 204 с.

6. Горобець А. Самовдосконалення педагога як важлива умова розвитку професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя /

A. Горобець // Магістерські читання: збірник наукових праць магістрантів МДПУ ім. Б. Хмельницького. - Випуск 4. - Частина 3. - Мелітополь, 2011. - С. 29-33.

7. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; головний ред.

B. Г. Кремень. - К.: Хрінком Інтер, 2008. - 1040 с.

8. Зимняя И. А. Практическая психология. - М.: Логос, 2000. - 285 с.

9. Кекух Л. В. Формування стимулів до педагогічної творчості у майбутніх вчителі в початкових класів: Автореф. дис. ... кандидата. пед. наук / Центральний ін-т післядипломної пед. освіти України. - Київ, 2001. - 24 с.

10. Коменский Я. А. Педагогическое наследие / Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. - М.: Педагогика, 1989. - 416 с.

11. Лалак Н. Формування професійної компетентності у майбутніх учителів як психолого-педагогічна проблема / Н. Лалак // Рідна школа. - 2009. - № 5-6. - С. 17 - 20.

12. Павлютенков Є. М. Організація методичної роботи / Є. М. Павлю- тенков, В. В. Крижко. - Х.: Основа, 2006. - 80 с.

13. Паламарчук В. Ф. Тенденції розвитку у вищій освіті України в контексті європейського вибору / В. Ф. Паламарчук, Л. І. Даниленко // Післядипломна освіта в Україні. - 2004. - № 1. - С. 39 - 44.

14. Педагогічна майстерність: Підручник / За ред. І. А. Зязюна. - 2-ге вид., допов. і переробл. - К.: Вища школа, 2004. - 422 с.

15. Педагогічна майстерність сучасного вчителя: теорія і практика: Підручник за кредитно-модульною технологією навчання для бакалаврів / Бєльчева Т. Ф., Ізбаш С. С., Елькін М. В., Дюжикова Т. М., Солоненко А. М. - Мелітополь: ТОВ «Видавничий будинок ММД», 2010. - 364 с.

16. Психология и педагогика: Учебное пособие / Под ред. А. А. Бодалева, В. И. Жукова, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. - М.: Изд-во института Психотерапии, 2002. - 585 с.

17. Симонов В. А. Педагогический менеджмент / В. А. Симонов. - М., 1999. - 204 с.

Размещено на Allbest.ru