Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Интерактивные методы обучения в преподавании общественно-политических дисциплин

Современные подходы к методике преподавания определяются в настоящее время концепцией, предусматривающей не только компетентность преподавателя в той или иной области знания, а и в умении передать эти знания обучающимся, применяя различные методы обучения, способы оценки их знаний. Современные педагогические публикации (особенно зарубежные) активно пропагандируют применение интерактивных методов обучения, когда студенты не просто пассивно усваивают предложенный им материал, но и активно участвуют в подготовке и обработке этого материала. Психологически это обосновывается тем, что на пассивном уровне восприятия (чтение, восприятие слов, иллюстрация, наблюдение) усваивается от 10 до 50% материала, а на активном - (участие в дискуссии, беседе, имитация деятельности, участие в реальном процессе) - до 90% информации. И хотя эти новые взгляды не всегда находят поддержку у преподавателей, в литературе все больше появляется данных об их эффективности.

Проблемы интерактивного обучения нашли свое отражение, в основном, в трудах иностранных ученых, которые, преимущественно, рассматривали круг вопросов касающихся разработки подобных методов, а также обоснования необходимости их внедрения в учебный процесс [1]. В отечественной педагогике пока имеется недостаточно работ, посвященных внедрению интерактивных методов в преподавание конкретных дисциплин, хотя такие попытки делаются.

Цель данной статьи - проанализировать некоторые из известных ныне интерактивных методов обучения применительно к преподаванию общественно-политических дисциплин.

В современной западной педагогике возникли такие тенденции, как отказ от традиционной лекции в пользу совместной работы преподавателя и студентов. При этом имеется в виду не отказ от лекции, как таковой, #а скорее нахождение оптимального сочетания лекционной работы с иными формами обучения (работа с малыми группами), соответствующими индивидуальному стилю преподавания. Можно сказать много как в защиту, так и против такого подхода к лекции. Против него говорит то обстоятельство, что уровень подготовки студентов различный, особенно это ощущается преподавателями общественных дисциплин в вузах технического профиля, где эти дисциплины считаются как бы «второстепенными» по сравнению со специальными, и только традиционная лекция может дать необходимый минимум знаний. Многочисленность студентов в аудитории во время лекции, создает определенные трудности в обеспечении активного общения с каждым студентом, недостаточное количество учебных пособий. Эти проблемы, безусловно, существуют, и устранить их не просто, особенно исходя из реалий современной жизни. Не предполагается, что все преподаватели в одночасье станут применять методы интерактивного обучения, однако постепенное их введение позволит значительно оживить восприятие студентами материала. Цели курса и индивидуальный стиль преподавания определяют насколько стратегия тех или иных методов, ориентированных на интерактивную работу, подходят к конкретной студенческой аудитории. Здесь важно то, что студент вовлечен в процесс обучения. В отношении того, следует ли применять интерактивные методы при проведении практических занятий, ответ может быть однозначным. Именно их применение позволяет не только углубить знания, полученные на лекции, но и подойти к обучению как к осмысленному действию. Нам, преподавателям общественно-политических дисциплин, формирующим сознательного гражданина нашей страны, это особенно важно.

Многие зарубежные авторы (C.C. Bonwell, J.A. Eison) обращают внимание на то, что активное обучение должно быть непрерывным [2]. Они предлагают концептуальную схему, согласно которой активное обучение идет от простых заданий к сложным. Причем они настаивают на одновременном использовании и тех и других. Под простыми понимаются короткие задания с относительно автономной информацией, сложные - более продолжительны и тщательно спланированы и структурированы. Примерами крайних точек непрерывного активного обучения могут быть с одной стороны - лекция с процедурами пауз, с другой стороны - занятия по принципу кооперативного обучения с использованием метода «Мозаика». Правильный выбор методики зависит от многих факторов, в том числе от цели курса, индивидуального стиля преподавания, личностных характеристик студентов, уровней контроля знаний. Рассмотрим наиболее популярные в западной педагогике методы интерактивного обучения.

Достаточно давно в преподавании используются такие интерактивные методы как ролевые и деловые игры, дискуссии, сравнительно недавно - дебаты. Но в педагогических публикациях последнего времени предлагаются и другие варианты. Вот, к примеру, какой вариант плана лекции предлагает D. Jaques: время лекции 10.00-11.00. 10.00-10.05 - презентация плана предыдущей лекции (напоминание); 10.05-10.14 - обзор основных идей предыдущих занятий; 10.14-10.19 - задание для студентов - обсудить в паре со своим соседом пройденный материал; 10.19-10.26 - лекция; 10.26-10.30 - краткое обсуждение услышанного парами; 10.30 - 10. 36 - суммирование ответов студентов; 10.33 - продолжение лекции; 10.36-10.42 - специальный опрос по плану - дискуссия парами; 10.42-10.48 - лекция, ответы преподавателя на вопросы; 10.48-10.54 - преподаватель обращается к раздаточному материалу, который не вошел в лекцию [3]. Последние пять минут подводятся итоги лекции. Плюсом такой системы безусловно является постоянная включенность внимания студентов (при обычной лекции оно постепенно понижается), живой контакт преподавателя со студентами, студенты имеют возможность сличать свои записи. Минусом, на наш взгляд, является сведенный до минимума объем информации, который дает преподаватель (у преподавателей-общественников и так ограничено время для большого количества материала), кроме того, нам представляется, что такой метод больше рассчитан на хорошо подготовленную аудиторию (умение студентов самостоятельно формулировать вопросы) которым большинство наших студентов не вполне владеют. Другой вариант проведения лекций предлагает Peter J. Frederic - профессор истории, декан факультета социальных наук (Вабаш колледж, Индиана) [4]. Он приводит такие варианты лекций. Лекция с участием студентов, предполагает плодотворную умственную работу студентов по осмыслению рассматриваемой темы, их рассуждения, записываются на доске по мере высказывания. Например, в начале новой темы задается вопрос: «Что вы знаете о политической власти?» и студентов приглашают поразмышлять вместе. Зафиксированный на доске план раскроет целый ряд конкретных фактов, мыслей, предубеждений. В такой лекции равно участвуют как хорошо осведомленные, так и слабые студенты. И те, и другие смогут постепенно проверить правильность своих суждений. В такой лекции преподаватель координирует усилия студентов в нужном направлении. Процесс разработки плана на доске улучшает, особенно у студентов с хорошим зрительным восприятием, усвоение информации. Студенты при этом заняты не механическим переписыванием, а процессом творчества. Однако такая лекция может окончиться и полным провалом, если студенты вообще не имеют представления о тематике лекции, поэтому можно заранее предупредить их о необходимости предварительной подготовки.

Другие варианты лекций по П. Фредерику в определенной степени являются версиями лекции с участием студентов и предполагают разный уровень их подготовки. Примером может быть проблемная лекция, которая начинается с проблемного вопроса или парадокса, загадки, незаконченной смешной истории, вызывающей интерес у студентов. Ответ формулируется в процессе лекции. На протяжении всей лекции поставленный вопрос побуждает студентов к творческому осмыслению и заполнению пропусков своими вариантами решения проблемы. Если консенсус не достигнут, то преподаватель дополнительно излагает материал по теме и формулирует вопрос по другому. Когда проблема решена, то студенты догадаются о конечном результате еще до оглашения его преподавателем. Возможен и другой вариант, когда занятие начинается с 20 минутной лекции, в которой освещаются отдельные важные проблемы, которые затем обсуждаются студентами в течении 10-15 минут, а после этого заканчивается мини-лекцией. Минут за 5 до конца занятия студенты получают задание сформулировать проблему мини-лекции. Следующее занятие начинается с обсуждения этой проблемы. Чередование мини-лекций и мини-обсуждений заостряет внимание студентов. Конечно, в аудитории, где больше 100 человек, мини-обсуждения устроить технически сложно, если вообще возможно, но их можно заменить обсуждением в парах, а затем пригласить 1-2-х человек высказать свое мнение. Благодаря таким лекциям студенты знакомятся с различными мнениями по проблеме, что в определенной степени способствует интенсификации процесса обучения и усвоения программного материала.

Для практических занятий рекомендуется работа в «неформальных группах» - в парах, четверках, малых группах. Неформальная групповая деятельность не требует от преподавателя предварительной подготовки, но поддерживает активную интеллектуальную вовлеченность студентов на протяжении всего практического занятия. К примеру: преподаватель задает проблемный вопрос, например: «В чем состоит взаимосвязь гражданского общества и правового государства?». Затем предлагает студентам подумать над ним сначала самостоятельно, потом обсудить со своим товарищем по парте, потом объединиться по четыре человека и выработать единый ответ на вопрос. После этого возможно (и рекомендуется) обсуждение в масштабах всей группы, но возможен и блиц опрос. Используется прием «нумерации», когда студентов делят на малые группы, где каждому участнику присваивается номер. Преподаватель задает вопрос и предлагает, чтобы студенты вместе подумали над вопросом. Затем называется номер, и только студент с этим номером может отвечать[5]. «Работа в четверках» предполагает, что группа делится на малые группы по четыре человека. Дается проблемный вопрос, ответ на который четверке нужно найти коллективно. Затем можно предложить группам переформироваться так, чтобы образовались новые группы с представителями из всех предыдущих. Студенты обмениваются мнениями, высказанными при предыдущем обсуждении, затем возвращаются в первоначальные группы. Можно проверить их знания письменным или устным опросом. Эта форма работы помимо прочего активизирует внимание и тренирует память. Большой популярностью пользуются методы, когда каждый член группы по очереди делится своими размышлениями с другими членами группы [6]. Эта стратегия позволяет студентам выразить свои мысли таким образом, что их участие в учебном процессе выравнивается. Одним из подобных приемов является «круглый стол» - каждый студент по очереди пишет свой ответ на вопрос, записанный на листе, и передает дальше карандаш и бумагу.

Применяется и работа в «формальных группах». Формальные группы с неоднородным составом формируют для выполнения каких-то специальных заданий. Например, при изучении материала, который не успели изложить в лекции (Развитие политической мысли в Древнем мире). Целесообразно разбить предполагаемый материал на части (Политическая мысль Древнего Китая, Древней Индии, Междуречья, Др. Египта). Каждая из групп (в обычной академической группе их может быть до 6) получает задание. Каждый из студентов готовит свою часть, становясь экспертом в этой области и готовясь преподать ее другим студентам. Члены разных групп, готовивших информацию по одной и той же теме, встречаются в группах экспертов, где обмениваются полученной информацией. После этого они возвращаются в свои группы и передают эту информацию. Когда все члены группы огласили свои вопросы и запомнили ответы своих товарищей, преподаватель может провести тестирование, которое покажет, что студенты усвоили, а что нет. Тогда он может скорректировать их знания. Применяется, также и в отечественной практике, метод группового исследования. Студенты принимают активное участие в планировании процесса исследований, который состоит из нескольких стадий: на первой из них студент выбирает тему, с которой он принимается в группу, работающей по этой теме, на второй - студенты совместно планируют работу по выполнению задания, осуществляют разделение труда. На следующей проводят исследования и т.д. вплоть до оценивания проделанной ими работы. Такие авторы как Johnson, предлагают вариант работы в «базовых группах» [7]. Это кооперативные группы (примерно из 4-5 студентов), которые создаются на долгий промежуток времени (1-2 семестра), и постоянно поддерживают друг с другом связь, помогаю в обучении, поддерживают друг друга. Активное использование этих групп способно, по мнению авторов, улучшить посещаемость, обогатить процесс обучения личностными элементами, сплотить аудиторию. В случае отсутствия одного из своих товарищей, студенты подобных базовых групп берут для них материалы, следят, чтобы у каждого из них было все необходимое для процесса обучения.

Среди групповых методов работы ряд авторов предлагают метод метаплана [8]. Членам группы предлагается на специальных карточках определенного формата маркером записать высказывания или основные пункты темы (предварительно с темой / текстом студентов следует ознакомить). Затем в какой угодно последовательности прочитать, прокомментировать и прикрепить карточки скотчем или кнопками к доске по тематической принадлежности. Как и при простом мозговом штурме фиксируются все идеи. Критическая дискуссия может быть следующим шагом. С этой техникой можно достичь следующего: все участники активно включены, становятся ясны проблемы всей группы, достигается структурирование тематических блоков, выясняется различная степень понимания рассматриваемой проблемы в каждой группе.

В последние 20 лет очень популярен в западных странах метод Case-Study, в котором создается проблемная ситуация на основе фактов из реальной жизни. Для преподавателей общественных наук, и, в частности, политологии таковыми могут являться очередные президентские или парламентские выборы, политическая реформа и т.д. Задача состоит в том, чтобы студенты самостоятельно смоделировали различные пути решения этой проблемной задачи.

В качестве приемов активизирующих методы преподавания и учения рекомендуются диалоги и интервью в парах, импульс - сообщения, ролевые игры, доски с заметками, карточки, карты мнений. Большое внимание уделяется обратной связи студентов и преподавателей. Это далеко не полный перечень методов интерактивного обучения применяющегося в современной педагогике. К сожалению, рамки статьи не позволяют охарактеризовать их все. С ними можно ознакомиться в специальной литературе. Ряд авторов отмечает, что внедрение интерактивных методов обучения вызывает неприятие у преподавателей, которые не совсем представляют себе, что это такое. Учитывая это, Bonwel и Eison предложили модель минимизации ощущения риска [9]. Они утверждают, что преподаватель может уменьшить риск, связанный с активным обучением, путем контроля времени, отводимого для выполнения задания (короткие промежутки деятельности содержат меньше риска), тщательного планирования видов деятельности и обеспечения достаточно структурированного задания, выполняемого студентами.

Автор статьи использовала некоторые из вышеуказанных методов при проведении семинаров по политологии, и следует отметить, что они оправдали себя в том плане, что позволили вовлечь в обсуждение материала всех студентов, оживили это обсуждение. Они очень хорошо себя проявили при обсуждении проблемных вопросов политической практики современной Украины, в частности проблем формирования демократии, роли гражданского общества, политической социализации личности. Проверка уровня знаний, полученных в такой форме, показали, что процент усвояемости выше, чем после традиционного занятия. Считаем целесообразным дальнейшее использование этих методов. Тем более, что наш вуз готовит инженеров-педагогов, которым в скором будущем предстоит самим столкнуться с преподаванием. Возможно, они смогут использовать интерактивные методы в своей будущей профессиональной деятельности. Хотя ограничиваться ими не следует. В учебном процессе следует использовать все методы, повышающие эффективность обучения.

Литература

интерактивный обучение студент

1. См. например: Charles C. Bonwell & Tracey E. Sutheland. The active learning continuum: choosing activities to engage students in the classroom / Active Learning Strategies for the Higher Education. - JATEPress, Szeged, 1997./ пер. Л.Г. Кирилюк.; Bonwell C.C. Eison J.A. Active Learning: Creating Existement in the Classroom // Университетское образование от эффективного преподавания к эффективному учению. Сборник рефератов статей по дидактике высшей школы / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. - Мн., 2001. Chickering, A.W. Seven principles for Good Practice // AAHE Bulletin, 39 (3-7). David Jaques Learning in Group. A handbook for improving group work.1984.; и т.д.

2. Bonwell C.C. Eison J.A. Active Learning: Creating Existement in the Classroom // Университетское образование от эффективного преподавания к эффективному учению. Сборник рефератов статей по дидактике высшей школы / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. - Мн., 2001. Chickering, A.W. Seven principles for Good Practice // AAHE Bulletin, 39 (3-7).

3. David Jaques Learning in Group. A handbook for improving group work.1984. - p. 190

4. Peter J. Frederic The Lively Lectures - 8 Variations / College Teaching, Volume: 14/ - 1986/ p. 43-50.

5. Kagan L. The Methods of the Active Learning. 1989/90. // Университетское образование от эффективного преподавания к эффективному учению. Сборник рефератов статей по дидактике высшей школы / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. - Мн., 2001. с. 108-121.

6. Там же.

7. Johnson D.W., Johnson R.T. & Smith K.A. Cooperative Learning: Increasing College Faculty Instructional Productivity. Higher Education Report №1. 1990. - p. 14.

8. Sandra L. Renegar All of us know more than each of us: cooperation learning in higher education/ - JATEPress, Szeged, 1997. - p. 47-48.

9. Bonwell C.C. Eison J.A. Active Learning: Creating Existement in the Classroom // Университетское образование от эффективного преподавания к эффективному учению. Сборник рефератов статей по дидактике высшей школы / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. - Мн., 2001.

Размещено на Allbest.ru