Підходи до формування навичок навчальної діяльності в психолого-педагогічній літературі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Підходи до формування навичок навчальної діяльності в психолого-педагогічній літературі



У складному процесі навчання діяльність самого учня має важливе значення. Звертаючись до теорії В.Графа, І.І. Ільясова, В.Я. Ляудіс [7, с.6], навчання можна розглядати як процес передачі (трансляцію) соціального досвіду підростаючому поколінню. Суб'єктами трансляційної діяльності є викладачі та учні. Діяльність викладача передбачає переведення соціального досвіду у навчальні предмети, розробку методів та шляхів організації умов засвоєння його учнями. Діяльність же учня передбачає здійснення різноманітних навчальних дій із засвоєння досвіду по лінії його збагачення новими складовими, самоорганізацію навчальної діяльності. Звідси зрозуміло, що рівень сформованості в учнів навичок здійснення навчальної діяльності є одним з головних факторів, який визначає загальний результат всього процесу навчання. Але не дивлячись на те, що наведене ствердження не є новим, проблема формування навичок навчальної діяльності залишається і на сьогоднішній день актуальною, що пояснюється наступним:

- навчальні плани підготовки учнів у загальноосвітніх школах та студентів у вищих навчальних закладах, як правило, позбавлені окремої спеціальної дисципліни, у межах якої здійснювалося б формування відповідних навичок (умінь);

- існуючі підходи до формування цих навичок в умовах глобального реформування вітчизняної освіти вимагають постійного удосконалення.

Приєднання України до Болонського процесу, одним з наслідків якого стало суттєве збільшення годин на самостійну роботу студентів за рахунок аудиторних занять, призвело до необхідності якісного та своєчасного виконання всіх завдань, які виносяться на самостійну роботу. А це неможливо без наявності уже в абітурієнтів навичок навчальної діяльності. Тому дане дослідження має мету розробити та впровадити у навчальний процес підготовки майбутніх студентів втузів (ВТНЗ) дисципліну «Основи навчальної діяльності студентів».

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Актуальність даного дослідження визначається:

- результатами констатуючого експерименту;

- думкою провідних фахівців втузів щодо необхідності формування у майбутніх студентів навичок навчальної діяльності та її складових;

- станом розробленості окресленої проблеми у навчальній та науковій літературі.

Констатуючий експеримент, який проводився на базі Іллічивської середньої школи і у якому брали участь учні одинадцятих класів, дозволив отримати такі дані: понад 70% учнів зштовхуються із значними труднощами при узагальненні чи конкретизації отриманих знань, 75% - при виділенні головної, суттєвої інформації, 65% - при виборі послідовності подання інформації під час складання планів, конспектів, рефератів, 87% - при самостійному обґрунтуванні теорем та теорій, 85% - при виборі способів перекладу змісту тексту в образні уявлення, тобто побудові схем, графіків, діаграм тощо, 67% - при наданні оцінки прочитаному та обґрунтуванні власної точки зору, 65% - при плануванні власної навчальної діяльності.

За результатами анкетування викладачів втузів питання формування навичок навчальної діяльності у майбутніх студентів є досить гострим і вимагає найшвидшого вирішення. При цьому навички (уміння) повинні бути в галузі:

- загальної організації всього навчального процесу;

- роботи з навчально- та науково-технічними джерелами інформації;

- здійснення пізнавальних процесів, вольових дій.

Аналіз навчальних та наукових джерел показує: проблема формування навичок здійснення навчальної діяльності не є новою і досить давно хвилює дослідників як педагогіки загальноосвітніх навчальних закладів, так і педагогіки вищих навчальних закладів.

Напрямки дослідження цієї проблеми у них однакові:

- визначення;

- з'ясування видів навчальної діяльності та її структурних елементів;

- формування переліку продуктів навчальної діяльності;

- встановлення переліку навчальних навичок та умінь;

- виявлення психолого-педагогічних засад підготовки школярів чи студентів до здійснення навчальної діяльності;

- підготовки викладачів до управління навчальною діяльністю школярів чи студентів.

Однак результати відрізняються повнотою і докладністю.

Постановка завдання. Метою даної статті є встановлення ступеню розробки проблеми формування навичок навчальної діяльності в психолого-педагогічній літературі

Проаналізуємо досягнення вчених, починаючи з підготовки у загальноосвітніх навчальних закладах.

Розбіжностей у формулюванні визначення навчальної діяльності (роботи) в літературі немає, тому за основу як найбільш повне і чітке може бути прийняте наступне: навчальна діяльність [14, с.11] - це особлива діяльність, у якій умисно встановлюються цілі, визначаються зміст, принципи, методи та форми навчальної роботи, які найкращим чином забезпечують формування здатностей, умінь, знань, навичок тих, кого навчають.

Якіманською І.С. [28, с.44] наводяться структурні компоненти навчальної діяльності, серед яких потреби, мотиви, навчальні задачі, їх реалізація у навчальних діях, різних за змістом та характером, прийоми (способи) їх виконання, контроль та оцінка навчальних результатів, аналіз способів їх досягнення. В той же час, зазначається, що навчальна діяльність складається з навчальних дій, які залежно від функції у засвоєнні знань поділяються на специфічні та загальнологічні, а за способом виконання - на практичні та розумові. Виконання певних дій залежить від змісту задачі.

Визначення специфічних дій як тих, чий склад та послідовність виконання встановлюються змістом, логікою конкретної задачі та знанням способів її вирішення, а також наведені найменування структурних компонентів дещо обмежують розуміння навчальної діяльності в усіх її проявах. Адже навчальна діяльність полягає не лише у вирішенні штучних завдань з конкретного навчального предмету, а ще й передбачає планування та організацію як всієї життєдіяльності школяра, так і окремих її етапів в процесі підготовки до різних занять. Але саме такий підхід автора у сполученні з іншими напрямками реалізації навчальної діяльності, як буде видно далі, отримав розвиток в працях дослідників вищої школи.

Розглянута праця дещо перегукується з роботою Ожиганової Г.І. [17, с.77]. Автор стверджує , що елементами навчальної діяльності при засвоєнні знань на основі теоретичних узагальнень є навчальне завдання та навчальні дії. Навчальна задача - це ситуація, яка потребує від школярів відкриття та засвоєння загального способу рішення відносно широкого класу проблем, що передбачає вияснення умов походження даних проблем та шляхів їх вирішення. Навчальні дії поділяються на три види: дії, що простежують походження поняття; дії контролю; дії оцінки.

Підготовка майбутніх студентів в умовах традиційної школи не передбачає годин на самостійну роботу, що для вищих навчальних закладів, навпаки, є визначальним фактором. Саме цим можна пояснити майже повну відсутність уваги з боку дослідників шкільної педагогіки до організаційної сторони навчальної діяльності учнів. Вона розглядається уривками через режим дня, місце для занять тощо [2, с.55]. Натомість, виконання різного роду письмових робіт на уроці та в межах домашнього завдання вивели на передній план прийоми розумової роботи та прийоми роботи з книгою.

Прийоми розумової роботи наводяться у роботах К.В.Бардіна [2], Д.М.Богоявленського [3], Н.Ф.Тализіної [23] та інших. Ці прийоми формулюються з різним ступенем конкретизації, але видно, що в їх основі знаходяться прийоми мислення: аналіз, синтез, узагальнення, конкретизація, абстрагування, порівняння. Здійснення прийомів розумової роботи веде до отримання понять, суджень, умовиводів, доказів чи спростувань.

Прийоми роботи з книгою можна згрупувати за етапами здійснення:

- знайомство зі змістом певного джерела та засвоєння певних понять [6, с.6-26];

- створення робочого каталогу [6, с.27-47];

- виконання конкретних записів, які відображають в тому чи іншому виді та обсязі інформацію джерела [6, с.6-26], [22, с. 74].

До прийомів першої групи належить: попередній перегляд джерела, яким може бути книга, газета чи журнал, виділення необхідних відомостей, з відповідними позначками, ведення обліку зробленого.

До прийомів другої групи належить створення алфавітного та тематичного каталогу, оформлення карток.

Третю групу прийомів становлять ті, які ведуть до створення виписок, плану, тез, конспекту, тексту, статті, рецензії, твору, анотації, реферату та ін. З позицій даного дослідження ці прийоми подані не досить досконало. Головними недоліками є: обмеження якимось одним документом; відсутність чіткої послідовності виконання; загальний характер, неврахування специфіки матеріалу природничих дисциплін.

Від навчальних дій та прийомів доцільно перейти до навичок та умінь, наявність яких дозволить школярам здійснювати ці дії та прийоми. Усова А.В. та Бобров О.О. [25, с.18] стверджують, що основним джерелом знань школярів є підручник. Тому необхідно навчити їх працювати з навчальною літературою. Уміння працювати з літературою по дисциплінах природничонаукового циклу, на думку авторів повинні формуватися у такій послідовності: читати нашвидку, свідомо, виразно; самостійно розбити простий текст на частини, виділити головні думки, дати заголовки частинам; складати план відповіді за параграфом підручника; знаходити в тексті відповіді на питання, сформульовані вчителем, чи на ті, що містяться в кінці параграфу; працювати з рисунками, складати розповідь за рисунком; працювати з графіками і таблицями; працювати із змістом та предметним покажчиком; складати план за розповіддю вчителя, за фрагментом документу; складати план простого викладу уривків з прочитаних документів; виділяти в тесті основні структурні елементи системи наукових знань (наукові факти, поняття, закони, теорії, методи наукового дослідження) та прикладні знання (описи приладів, машин, установок); складати складний план викладу невеличкого історичного твору; користуватися планами узагальненого характеру в процесі самостійного вивчення основних структурних елементів системи наукових знань; працювати зі складним текстом, поділяти його на частини, складати складний план побудови відповіді; складати складний план за параграфом підручника та розповіддю вчителя; конспектувати додаткову літературу, робити виписки з тексту; складати тезисні плани при підготовці до семінару; працювати з каталогом; складати бібліографію; порівнювати та зіставляти викладення однакових питань у різних джерелах, висловлювати свою точку зору; складати прості та складні тезисні плани першоджерел, наукової літератури, плани доповідей, повідомлень.

Дещо інший підхід до класифікації умінь в аспекті самоосвіти учня пропонується Б.Ф.Райським та М.М.Скаткіним [20]. Ними, по-перше, виділені уміння, які є загальними для ряду дисциплін, та уміння - специфічні для деяких з них. По-друге, уміння поділені на групи, встановлювані метою і видом результату, що потребує їх застосування, та розміщені у порядку ускладнення. До загальних для ряду дисциплін умінь віднесено:

- робота з книгою (читання книги, відбір в книзі (статті) матеріалу за яким-небудь питанням, знаходження в книзі (статті) відповідей на поставлені питання, виділення основного та другорядного у тексті, заучування напам'ять; ведення записів прочитаного за одним чи декількома джерелами; робота з критичною літературою; вибір книги за допомогою каталогу, бібліографічного укажчика, довідника; користування посібниками та довідковим матеріалом; читання схем, таблиць, графіків);

- слухання та записування усної мови (складання плану прослуханого записування висновків на його основі; складання тез прослуханого (розповіді, пояснення, лекції); конспектування всього викладеного у ході слухання та наступна обробка записів; робота з технічними засобами інформації;

- використання інформації, отриманої за допомогою технічних засобів;

- спостереження та практичні роботи (спостереження за планом, запропонованим викладачем, з фіксацією і наступним звітом; складання плану проведення спостереження і практичних робіт у відповідності з пізнавальною задачею; оформлення результатів спостережень і практичних робіт; пояснення нових фактів на основ вивченого раніше, уміння застосовувати знання на практиці; рішення завдань проблемного характеру);

- уміння здійснювати розумову діяльніость (володіння розумовими операціями аналізу, синтезу, порівняння, абстракції, конкретизації, узагальнення; активне самостійне і творче мислення, гнучкість розумового процесу, швидкість розумового орієнтування, глибина проникнення у сутність явища, що вивчається; «бачення» проблеми, висунення гіпотези, планування роботи та вирішення задачі);

- уміння самоорганізації (планування роботи, вибір форми самоосвіти; вибір джерел пізнання; організація робочого місця; регламентація самоосвітньої роботи; самоконтроль за пізнавальною діяльністю; самооблік результатів роботи).

Звідси видно, що уміння виконувати навчальні дії набагато ширші, ніж наведені раніше самі дії. Що і треба було встановити, навчальна діяльність не обмежується роботою з книгою і полягає у засвоєнні змісту навчального матеріалу, а також - в організації всієї системи навчальної діяльності, що конче потребує високого рівня розвитку пізнавальних процесів. Тому виникає потреба доповнити та систематизувати перелік навчальних дій, привести їх у відповідність з уміннями.

Також авторами наводяться уміння, специфічні для деяких навчальних дисциплін. З точки зору даного дослідження інтерес представляють уміння з математики та фізики як такі, що складають базу для технічних дисциплін. Такими уміннями для математики є:

- уміння аналізувати задачу, встановлювати зв'язок між даною величиною та пошукуваною;

- уміння актуалізувати знання та операції під час аналізу умови задачі та при її розв'язку;

- уміння будувати систему аналітико-синтетичних операцій при вирішенні задачі, оперувати числовою та знаковою символікою;

- уміння «бачити» креслення при аналізі умови геометричної задачі;

- уміння користуватися алгоритмами розв'язку задач, уміння складати алгоритми.

Уміннями для фізики є:

- уміння користуватися фізичними вимірювальними інструментами та приладами;

- уміння вирішувати фізичні якісні, розрахункові та експериментальні задачі;

- уміння використовувати у пізнавальній діяльності аналогії, експеримент, математичні та графічні методи, принципові схеми пристроїв та ін.;

- уміння планувати доведення гіпотези з використанням дослідів та спеціальної літератури, реалізувати цей план за допомогою фізичного експерименту, робити висновки.

Уміння з математики та фізики є необхідними і водночас формуються та розвиваються під час вивчення електротехніки, нарисної геометрії, опору матеріалів, теоретичної механіки, метрології, промислової електроніки й інших дисциплін, що вивчаються у вищому технічному навчальному закладі. Тому разом із загальними уміннями їх слід покласти в основу розробки змісту підготовки майбутніх студентів та створення системи спеціальних завдань, покликаних сформувати у них необхідні уміння та навички.

Формування наведених умінь пропонується або у вигляді окремих рекомендацій учням, сподіваючись на їх свідомість та на те, що учні самостійно ними скористаються у прагненні оптимізувати роботу над книгою, підвищити рівень розвитку пізнавальних процесів або у вигляді завдань, які можуть пропонувати учням викладачі.

Гецов [6, с.47-84] пропонує настільки докладні прийоми роботи з книгою, що через визначення окремих записів, їх порівняльну характеристику, переваги та їх види читач може сам сформулювати для себе рекомендації по їх виконанню. Але чітко розроблених алгоритмів по виконанню цих записів, на жаль, авторська робота позбавлена. Це, на нашу думку, залишає місце для численних помилок, коли школяр власноруч спробує використати ці прийоми при вивченні конкретної дисципліни, особливо природничої (мається на увазі особливість побудови матеріалу, використання системи символів і т.ін.).

В аспекті самоосвіти учнів Б.Ф.Райським та М.М.Скаткіним [20] пропонуються схеми оцінки плану та рецензії відповіді. Ці пункти та питання, знову ж таки, учень може перевести у рекомендації для себе зі складання плану та рецензії. Але це він робить сам шляхом спроб та помилок, позбавлений вивчення та відпрацювання необхідних прийомів в межах окремого навчального курсу.

Що ж до завдань, які викладач на свій розсуд може пропонувати учням, то вони двох категорій:

- ті, що безпосередньо спрямовані на формування навичок та умінь навчальної діяльності;

- ті, що своїм головним призначенням мають сформувати знання та уміння з окремих навчальних дисциплін і тільки другорядним - сприяти формуванню навчальних умінь та навичок.

Завдання (вправи) першої категорії запропоновані Ф.Лезером, О.І. Абраменко, О.О.Олексійовим, В.В.Богословським, Є.В.Заїкою.

Ф.Лезер [16] пропонує вправи, які сприяють оволодінню прийомами читання: розвиток навичок читання; формування навичок концентрації уваги; зупинення внутрішнього промовляння; контроль за процесом читання за допомогою дзеркала; формування навичок великоблочного читання; збільшення поля сприйняття інформації; формування навичок сприйняття крупних смислових блоків; розвиток навичок концентрації уваги; формування навичок сприйняття смислових блоків; визначення направляючих слів; визначення основної думки абзацу; визначення структури абзацу; тренування техніки руху очей по «слаломній» траєкторії; формування навичок орієнтуючого перегляду; формування навичок вибіркового перегляду.

О.І. Абраменко, О.О.Олексіїв, В.В.Богословський [18] наводять вправи на визначення характеристик уваги (визначення обсягу уваги на словесному матеріалі; визначення обсягу уваги на цифровому матеріалі; вивчення концентрації та стійкості зорової уваги; вивчення концентрації слухової уваги; вивчення стійкості уваги; вивчення розподілу уваги; вивчення переключення уваги); а також вправи на визначення та розвиток вольових дій (наявність вольового регулювання; особливості вольової регуляції в процесі запам'ятовування і відтворення; роль волі при рішенні задачі; вольове зусилля при фізичній напрузі).

Є.В. Заїка [8], [9], [10], [11] пропонує, відповідно, вправи для розвитку логічної пам'яті учнів (запам'ятовування не пов'язаних між собою чисел; аналіз безглуздих слів; запам'ятовування пар слів; «потрійна стимуляція» пам'яті; розклад карток з не пов'язаними між собою словами; аналіз структури довгих речень; аналіз структури коротких текстів; складання схематичних рисунків; складання плану тексту); вправи для розвитку взаємозв'язків образно-просторового та вербального мислення (переміщення на площині; переміщення по сторонах світу; переміщення в просторі; застосування правила «лівої руки»; порівняння двох прямокутників; порівняння трьох прямокутників; визначення числа маленьких прямокутників, що вміщаються у великій; визначення числа квадратів, що вміщаються в прямокутник; вписування паралелепіпедів; виявлення відрізків;що перетиняються, визначення форми трикутника); вправи для розвитку мислення (складання речень; пошук загального; виключення зайвого слова; пошук аналогів; пошук протилежних предметів; пошук сполучних ланок; способи застосування предмету; назва предметів, відповідних заданій ознаці; пошук предметів по заданих ознаках; виділення істотних ознак предмету; формулювання визначень; формулювання визначень; перелік можливих причин; побудова причинних ланцюжків; побудова системи причин; перелік можливих у відповідь реакцій; перелік заголовків до розповіді; скорочення розповіді; побудова повідомлення по алгоритму).

Наведені вправи обов'язково повинні бути включеними до практичної підготовки за курсом «Основи формування навчальної діяльності студентів», але побудованими виключно на матеріалі природничих дисциплін.

Завдання другої категорії (які опосередковано сприяють формуванню необхідних навичок та умінь) виходять з такого методу навчання як «робота з текстом підручника», який опанувався майбутнім вчителем ще під час власної професійної підготовки.

Ділячись досвідом формування у школярів уміння працювати з підручником біології К.Т.Бровкіна та В.З.Резнікова [4], пропонують використовувати наступні завдання: додатки до підручника; орієнтування в структурі підручника; складання плану параграфу (клас читає параграф та виділяє всі головні думки); переказ; робота з ілюстраціями; встановлення взаємозв'язків в матеріалі та виділення ознак.

У статті Г.М.Володимирської [5], присвяченої також навчанню працювати з підручником біології, наводяться приклади завдань на роботу зі змістом, рубрикаціями (підрозділ тексту на частини, позначені заголовками, цифрами, буквами), самим текстом (можливі акценти усередині тексту: шрифт, шифр, курсив і т.д.); сигналами-символами; колонтитулом (рядком над текстом сторінки); форзацами і т.ін.

Привертає до себе увагу підхід Н.Ф.Тализіної [23] до навчання з позицій управління. Вона пише, що навчання- це діяльність, яку, як і всяку іншу, можна засвоїти тільки шляхом її виконання. Тут виділено два напрямки:

- зробити діяльність предметом засвоєння і вести контроль за ходом її виконання (пряме управління);

- шляхом різних впливів наводити учнів на дану діяльність (опосередковане управління).

В першому випадку вчителю необхідно попередньо виявити конкретний склад діяльності, яка формується, і яка в процесі засвоєння усвідомлюється також й учнем. У другому випадку конкретний зміст діяльності зостається часто невідомим ані учню, ані вчителю. Останній про її наявність судить за характером кінцевого продукту.

Саме зробити навчальну діяльність предметом засвоєння майбутніх студентів втузів і є завданням даного дослідження. Отже, при подальшому аналізі слід встановити максимально повну структуру навчальної діяльності і покласти її в основу змісту навчання. А за основу вибору технологій навчання слід взяти функціональні частини дії, як одиниці діяльності: орієнтовну («керуючийорган»); виконавчу («робочий орган»); контрольну («слідчий та порівнюючий механізм»).

Розглянемо ступінь розробленості дослідниками вищої школи проблеми формування у студентів навичок навчальної діяльності.

В.А. Козаковим [14, с. 15] запропоновано набір структурних компонентів навчальної діяльності, який є найбільш повним, і дозволяє розглянути діяльність в усіх її проявах. До організаційних компонентів він відніс суб'єкт, процес, предмет, умови, продукт діяльності, а до соціально-психологічних - мету, мотив, спосіб, результат діяльності. В аспекті проблеми, що досліджується, структурні елементи діяльності набувають такого змісту: суб'єктом є студент, що здійснює навчальну діяльність у вищому технічному навчальному закладі, предметом є завдання організаційного та навчального характеру, які необхідно вирішити студенту, мета полягає у виборі оптимальних способів здійснення навчальної діяльності, які забезпечать швидке та високоякісне засвоєння та відпрацювання навчального матеріалу, процес - це перелік взаємопов'язаних дій, спрямованих на раціональне планування власного часу і засвоєння, відпрацювання навчального матеріалу, продуктом є плани здійснення навчальної діяльності та навчальні записи, умови - це середовище, у якому здійснюється навчальна діяльність, а також рівень базових знань з конкретної дисципліни, уявлення про необхідний рівень засвоєння навчального матеріалу з дисципліни та наявний рівень здійснення навчальних дій, мотив реалізує себе через прагнення якісного засвоєння навчального матеріалу з дисципліни, спосіб полягає у застосуванні відомих алгоритмів діяльності стосовно реальних умов, результат діяльності - це надбаний досвід зі здійснення навчальної діяльності.

Отже, дії, яким необхідно цілеспрямовано навчити майбутнього студента вищого технічного навчального закладу - це дії, спрямовані на засвоєння та відпрацювання навчального матеріалу, а також дії організації навчальної діяльності.

Найбільш докладно розглядають навчальні дії студента В. Граф, І.І. Ільясов, В.Я. Ляудіс [7]. Серед дій, якими повинні оволодіти студенти, вказуються такі:

- навчальні дії, які спрямовані на засвоєння змісту навчального матеріалу (дії з'ясування змісту навчального матеріалу; дії відпрацювання і засвоєння навчального матеріалу);

- регулятивні навчальні дії, які спрямовані на організацію всієї системи навчальної діяльності (дії організації часу життя в період навчання; дії контролю у складі навчальної діяльності).

В наукових та методичних працях формування навичок навчальної діяльності подано:

- у вигляді рекомендацій студентам з формування певних навчальних умінь та навичок;

- у вигляді рекомендацій викладачам з формування у студентів окремих навчальних умінь та навичок;

- у вигляді програми цілого курсу, присвяченого формуванню навчальних умінь та навичок, і рекомендацій щодо її впровадження.

У першому напрямку виконані роботи В.М.Аридіна, Г.О.Атанова [1], О.Б.Варнавських, К.О.Гадельшина [27], В.М.Дворянінова, Е.О.Майєра, М.Г.Нікітіна, Є.В.Рождественського, О.С.Столипіна [26], О.С.Зубри [12] та інших. Рекомендації авторів стосуються питань:

- суть й особливостей навчання у вузах [1], [26];

- види та форми навчальної діяльності [1], [26];

- планування трудового дня [27];

- робота на лекції [1], [26], [27];

- підготовка та робота на практичних заняттях [1, [12], [26], [27];

- підготовка та робота на семінарських заняттях [1], [12], [26], [27];

- підготовка та робота на лабораторних заняттях [1], [26];

- робота з книгою [12], [26], [27];

- науково-дослідна робота [1];

- здійснення курсового проектування [1];

- здійснення дипломного проектування [1], [12];

- контроль навчальної діяльності [1], [12], [26];

- самостійна робота [12], [26];

- саморозвиток основних пізнавальних процесів [12].

Формування викладачем у студентів прийомів навчальної діяльності може бути, як і в межах шкільної підготовки; безпосереднім і опосередкованим. Безпосереднє формування пропонується І.В.Усачовою, І.І.Ільясовим [24] та О.Л.Карпекіним [13] і стосується:

- роботи студентів із джерелами інформації [13], читання наукового тексту [24], опрацювання бібліографічної та дослідницької інформації [24], логічних засобів опрацювання інформації [24];

- вибору оптимальних прийомів і методів навчальної роботи [13];

- планування навчально-методичного забезпечення занять [13].

Опосередковане навчання спрямоване на застосування понятійно-структурних графів для методичного аналізу інформації. Побудова цих же графів розглядається О.М.Сохором [21], Г.Г.Левіною, Г.М.Сініциною [15].

І нарешті проаналізуємо два курси, що мають своєю метою навчити вчитись студентів. Обидва курси суттєво відрізняються один від одного, тому є сенс розглянути кожен з них окремо.

Один курс започатковано В. Графом, І.І. Ільясовим, В.Я. Ляудіс [7].

Авторами сформульовано мету курсу: оволодіння учнями діями з'ясування та відпрацювання навчального матеріалу, а також діями організації всієї системи навчальної діяльності, які докладно були наведені раніше. Відповідно до цього пропонується зміст курсу, який складають питання:

- загальна характеристика діяльності навчання;

- характеристика змісту навчального матеріалу, що засвоюється у навчанні;

- характеристика навчальних дій, що складають діяльність учіння тих, хто навчається.

Засвоєння змісту розраховане на п'ятдесят занять, проводити які рекомендується шляхом використання наступних форм навчання:

- самостійна робота студентів, коли їм надається можливість прочитати у підготовленій літературі і з'ясувати особливості здійснення тих чи інших навчальних дій;

- семінарські заняття, на яких студенти під керівництвом викладача обговорюють найбільш важливі положення навчального матеріалу, з'ясовують незрозуміле;

- практичні заняття, на яких здійснюється контроль засвоєних знань і формування виконавчих дій.

Запропонована програма заслуговує на увагу. З одного боку, вона є досить докладною, бо містить великий перелік тих дій, які повинні бути засвоєні студентами, а також - цільове призначення кожного із запропонованих занять. З іншого боку, програма допускає вибір самим викладачем тих способів навчання, які будуть найкращими стосовно реальних умов організації навчального процесу. Але в той же час ця програма дійсно розрахована на підготовку студентів, тим більше, якщо в них уже є певний досвід вивчення та здійснення навчальної діяльності. З погляду шкільної підготовки вона позбавлена доступності, а тому не дозволяє розраховувати на ту ефективність, на яку заслуговує. З позицій даного дослідження програма потребує:

- доповнення питаннями загальної організації навчання у вузі;

- конкретизації під особливості функціонування певного вузу;

- розширення практичного компоненту підготовки, спрямованого на відпрацювання дій.

Автором іншої програми є М.К.Тутишкін [19]. У своїй праці «Основи самоуправління навчальною діяльністю» він пропонує окремий курс з шести тем: «Особливості навчання у вузі»; «Робота студента на лекції»; «Робота студента впродовж навчального року»; «Основи роботи з книгою»; «Розвиток уваги, пам'яті, мислення»; «Підвищення розумової працездатності»;

Автором пропонується у тезисній формі зміст кожної теми, а також рекомендації щодо застосування способів подання основних понять теми, розкриття їх обсягів та змістів. У відповідності до тем лекційних (теоретичних) занять пропонуються теми десяти практичних занять: «Навчальна діяльність студента. Аналіз, планування, організація, самоконтроль»; «Робота студента на лекції»; «Поточна робота студента»; «Організація читання. Знайомство з прийомами продуктивного читання»; «Основні форми письмової організації навчального матеріалу (план, тези, конспект, реферат)»; «Знайомство з деякими способами розвитку уваги»; «Способи смислового заучування словесно-логічного матеріалу»; «Знайомство з умовами і способами продуктивного мислення. Складання індивідуальної настановчої програми з розвитку уваги, пам'яті, мислення»; «Резерви працездатності. Складання індивідуальної настановчої програми з підвищення розумової працездатності».

Практичні заняття розкриті через структурні елементи, серед яких: розминка, бесіда, практикум, завершальна частина.

Представлений курс є повноцінним, завершеним і максимально наближеним до вимог даного дослідження. Не підлягає сумніву те, що всі теми однаково важливі, і тому їх всі необхідно закласти у фундаментальну структуру курсу, який треба розробити для майбутніх студентів втузів.

Практичні заняття за своїми темами, які навів М.К.Тутишкін, повністю відповідають темам теоретичних занять. Запропоновані вправи дійсно спрямовані на формування певних навичок навчальної діяльності. Але, по-перше, структура запропонованих занять повинна бути чіткішою та забезпечувати повне уявлення про зміст діяльності як викладача, так і учня. До цього можна додати, що не всі передбачувані практичними заняттями дії учнів (студентів) можуть бути легко здійснені саме в колективі (наприклад, визначення власних читацьких здібностей, аутотренінг щодо високого рівня розвитку пам'яті чи на зняття нервового напруження). По-друге, методика формування у майбутніх студентів втузів повинна бути озброєна потужною прикладною базою.

Серед важливих, але ще не розглянутих, завдань необхідно відмітити ті, що запропонували В.А.Козаков [14] та В.О.Якунін [29]. Вони спрямовані на:

- знаходження науково-технічної інформації з теми [14];

- складання переліку сторінок і абзаців книг з інформацією стосовно заданої теми [14];

- включення об'єкту у різноманітні зв'язки з іншими предметами [29];

- впізнавання об'єкту, предмета, описаного у різних кодах [29];

- виділення головної, суттєвої інформації, релевантної поставленої меті повідомлення [29];

- складання структурно-логічної схеми за матеріалами певної глави зазначеного підручника [14];

- складання планів, конспектів, тез; систематизація, класифікація, групування об'єктів [14], [29];

- складання словника термінів, понять і визначень за параграфом даного підручника [14];

- подання об'єкту в різних кодах [29];

- складання схем, графіків, діаграм, зарисовок [29];

- самостійне обґрунтування теорем і теорій [29];

- порівняння отриманої інформації з уже відомою [29];

- формулювання питань за змістом тексту [29];

- перекомпонування матеріалу та включення його у новий контекст [29];

- письмове (реферат) чи усне (переказ) власне викладення прочитаного, самостійне наведення прикладів [29];

- критична оцінка прочитаного і обґрунтування власної точки зору [29];

- рішення нестандартних задач і рішення задач нестандартними способами [29];

- перенесення знань у нові ситуації [29].

Висновки перспективи подальших досліджень. Таким чином, не дивлячись на те, що формуванню умінь та навичок навчальної діяльності присвячено багато праць, жодна з них не є достатньо повною та наближеною одночасно до таких вимог, як:

- врахування умов навчання у загальноосвітніх навчальних закладах;

- врахування умов навчання у вищих технічних навчальних закладах;

- докладність та доступність для учнів шкільного віку теоретичної бази, і потужної практичної бази, яка дозволяла б і встановити рівень сформованості та розвитку певних умінь, здібностей, і сприяла його (рівню) зростанню;

- мати обґрунтовану контролюючу базу, спроможну встановити істотний рівень сформованості у майбутніх студентів умінь та навичок навчальної діяльності.

З цією метою необхідно здійснити:

- визначення переліку навчальних дій майбутніх студентів;

- формулювання цілей навчання з курсу «Основи навчальної діяльності студентів»;

- конструювання змісту навчання;

- вибір технологій навчання.

навчальний література учень



Література

навчальний література учень

1.Арыдин В.М., Атанов Г.А. Учебная деятельность студентов / Справочное пособие для абитуриентов, студентов, молодых преподавателей. - Донецк, «ЕАИ-пресс», 2000. - 80 с.

2.Бардин К.В. Как научить детей учиться. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 112с.

3.Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения // Вопросы психологии. - 1969, N4. - С.74-82.

4.Бровкина Е.Т., Резникова В.З. Формирование у школьников умения работать с учебником биологии // Биология в школе. - 1980, №6. - С. 34-38.

5.Владимирская Г.Н. Учить работать с учебником // Биология в школе. - 1979, №1. - С. 41-44.

6.Гецов Г.Г. Рациональные приемы работы с книгой. - М.: Книга, 1975. - 110 с.

7.Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов: Учеб.-метод. пособие. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 80с.

Размещено на Allbest.ru

...