Про діяльнісний підхід до формування змісту підготовки інженерно-педагогічних кадрів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Про діяльнісний підхід до формування змісту підготовки інженерно-педагогічних кадрів

Брюханова Н.О.

Постановка проблеми. Поставлене перед вищими навчальними закладами завдання постійного підвищення якості освіти, оновлення її змісту та форм організації навчально-виховного процесу довгий час вирішувалось шляхом їх локальної корекції. Наприклад, політичні та економічні зміни в країні постійно диктували необхідність включення у процес підготовки за окремими спеціальностями додаткових навчальних дисциплін, змістовних блоків. Це не завжди відповідало узгодженим концепціям та мало міцні зв'язки з іншими дисциплінами, блоками.

Науковий підхід до процесу перебудови змісту освіти вимагає цілої низки дій:

перевірка змісту на всіх рівнях (державний та галузеві стандарти, стандарт вищої освіти вищого навчального закладу, навчальні плани підготовки за певною спеціальністю та робочі програми навчальних дисциплін);

виявлення невідповідностей;

переосмислення механізму розробки документації;

виявлення позитивних та негативних моментів відносно вимог сьогодення;

виправлення недоліків шляхом використання додаткових можливостей затверджених підходів або залучення нових підходів до підготовки фахівців.

Одним з таких підходів, який у свій час було покладено в основу інженерно-педагогічної освіти, є діяльнісний підхід. Але сьогодні зміст, побудований із застосуванням діяльнісного підходу, отримав певного розвитку. Це вимагає переоцінки можливостей зазначеного підходу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Діяльнісний підхід сформувався в психології як засіб пізнання особистості та особливостей її взаємодії з навколишнім середовищем. Його принципами [16, с.411] є:

1) принципи розвитку, історизму, предметності;

2) принцип активності, що включає активність надситуативну як специфічну особливість людської психіки;

3) принцип інтеріоризації-екстеріоризації як механізмів засвоєння суспільно-історичного досвіду;

4) принцип єдності будови зовнішньої й внутрішньої діяльності;

5) принцип системного аналізу психіки;

6) принцип залежності психічного відбиття від місця об'єкта, що відбивається, в структурі діяльності.

Застосування діяльнісного підходу - це вивчення певної активності (процесу) з боку структурних елементів діяльності, серед яких, як правило, вказуються: мотив, мета, суб'єкт, предмет, процес, засоби, умови, результат [12, с.86], [13, с.38], [14, с.31], [15, с.15], [17, с.56] та ін.

У педагогіці діяльнісний підхід передбачає створення умов для активної позиції учня (суб'єкта діяльності), завдяки чому відбуватиметься свідоме, міцне засвоєння ним певного досвіду.

Діяльнісна теорія засвоєння соціального досвіду, на думку А.О. Вербицького, є найбільш розвиненою та такою, що відповідає потребам перебудови освітніх процесів [4, с. 48]. Розробляючи на її основі знаково-контекстне навчання (80-90^і рр. ХХ ст.), він досить чітко сформулював протиріччя між навчальною діяльністю та професійною при традиційній підготовці, на подолання яких має бути спрямована оновлення системи підготовки.

1. Протиріччя між абстрактним предметом навчальної діяльності (тексти, знакові системи, програми дій) і реальним предметом майбутньої діяльності, у якому знання не дані в чистому виді, а задані у загальному контексті виробничих процесів та ситуацій. Традиційне навчання не забезпечує достатньо ефективних засобів та умов для вирішення цього протиріччя, що породжує відомі феномени формальних знань, неможливість застосування їх на практиці, труднощі інтелектуальної та соціальної адаптації випускників до умов праці.

2. Протиріччя між системним використанням знань в регуляції професійної діяльності і «рознесенням» їх засвоєння по різних навчальних дисциплінах, кафедрах. Реальна можливість систематизації отриманої у ВНЗ «мозаїки» знань з'являється лише після його закінчення, у самостійній роботі молодого фахівця. Засвоєння знань «про запас» та несистемно зовсім не сприяє розвитку інтересу студента як до самих знань, так і до майбутньої професійної діяльності.

3. Протиріччя між індивідуальним способом засвоєння знань та досвіду в навчанні, індивідуальним характером навчальної роботи студентів і колективним характером професійної праці, що передбачає обмін її продуктами, міжособистісну взаємодію фахівців та ін.

4. Протиріччя між включенням у процеси професійної праці особистості фахівця на рівні творчого мислення та соціальною активністю й опорою традиційного навчання насамперед на процеси уваги, сприйняття, пам'яті, руху. Вирішення даного протиріччя пов'язане зі створенням ситуацій, адекватних професійній діяльності, дозволяють включити студентів у педагогічний процес цілісно, створювати умови для професійно-особистісного самовизначення, прийняття виробничих рішень.

5. Протиріччя між «відповіддєвою» позицією студента, у яку ставить його традиція (цілі задаються викладачем, студент відповідає на його питання, виконує навчальні завдання, є активним за особистою вказівкою чи дозволом) і принципово іншою - ініціативною в предметному та соціальному смислі позицією фахівця, якому потрібно приймати рішення в імовірнісних умовах, висувати ідеї з розвитку виробництва й соціального розвитку колективу, розробляти нові технології та ін.

6. Протиріччя між відношенням змісту навчальної діяльності до «минулого» соціального досвіду, що опредмечений у знакових системах, та орієнтацією суб'єкта навчання на майбутній зміст професійної діяльності. Майбутнє виступає для суб'єкта у вигляді абстрактної перспективи застосування знань, що не може бути достатнім мотивуючим фактором навчання.

7. Протиріччя між формами організації навчально-пізнавальної діяльності студентів і формами професійної діяльності фахівців у той час, як при діяльнісній теорії засвоєння вони повинні бути адекватними, якщо стоїть ціль оволодіння діяльністю.

Таким чином, діяльнісний підхід передбачає включення учня (студента) в діяльність: чи то пізнавальну, чи то професійну. Зважаючи на те, що дане дослідження ведеться в галузі професійної освіти, то найбільше цікавить саме професійна діяльність, а пізнавальна - нами розглядається як її етап чи засіб освоєння.

Дослідження діяльності здійснюється шляхом виділення її структурних елементів та встановлення характеру зв'язків між ними. Як структурні (складові) елементи діяльності педагогами отримуються й вивчаються:

- функції, уміння, види [7, с. 47];

- конструктивний, організаторський, комунікативний, гностичний [11, с.35], проектувальний [5, с. 9];

- ціль, мотиви, результат, суб'єкт, процес, предмет, умови, продукт, спосіб діяльності [9, с. 7];

- дії [9, с. 7], [14, с. 31], [15, с. 17] та ін.

Пояснення цієї неоднозначності полягає в:

- розумінні поняття «структура»;

- розумінні поняття «діяльність» та ступеня його узагальненості;

- напрямі, рівні вивчення освітньої системи;

- цілі дослідження.

Структура - це (лат. structura - будова, розташування, порядок) сукупність стійких зв'язків об'єкта, що забезпечують його цілісність й тотожність собі, тобто збереження основних властивостей при різних зовнішніх та внутрішніх змінах [3] або взаєморозташування і зв'язок складових частин, будова, організація чого-небудь [10]. Тобто, різні стани й виміри об'єкта утворюватимуть структури з різними складовими елементами.

Зважаючи на те, що діяльність, як утворення складне й багатогранне, може мати різні в часі та просторі характеристики, то з точки зору ролі, призначення її структурними елементами можуть бути класифікаційні елементи (види, функції), з точки зору послідовності здійснення - процесуальні елементи (етапи, дії), з точки зору макроструктури - процес, дія, операція, з точки зору внутрішньої структури - мотив, мета, суб'єкт, об'єкт, предмет, засоби, процес, продукт, результат, середовище, способи.

Освітня система може вивчатися щодо змісту й технологій підготовки, учіння й викладання, взаємодії учасників навчально-виховного процесу, кожного з етапів цього процесу (планування, організація, реалізація, контроль та корегування) та ін. Її рівні визначаються поступовою конкретизацією підготовки взагалі до засвоєння учнями окремих змістовних елементів, відпрацювання окремих дій.

Цілі дослідження - виявлення передумов виникнення деяких фактів, ситуацій, положень; вивчення закономірностей утворення, функціонування, розвитку предметів, процесів, явищ; удосконалення об'єктів дійсності; прогнозування результатів втручання та ін.

Ті чи інші елементи діяльності, із наведених раніше, відбиваються в освітній документації, що регламентує підготовку фахівців, зокрема інженерно-педагогічних кадрів.

Постановка завдання. Цілями статті є розгляд рівнів, напрямків реалізації діяльнісного підходу стосовно формування змісту підготовки інженерно-педагогічних кадрів, виявлення недоліків та формулювання рекомендацій з їхнього виправлення.

Виклад основного матеріалу. Діяльнісний підхід знайшов своє застосування на всіх рівнях формування змісту освіти інженерно-педагогічних кадрів:

- надання певного освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівнів (державний стандарт);

- підготовка за спеціальністю (галузевий стандарт, та стандарт вищої освіти вищого навчального закладу, навчальний план);

- підготовка за циклом навчальних дисциплін та окремою дисципліною (галузевий стандарт та стандарт вищої освіти вищого навчального закладу, навчальна та робоча навчальна програма);

- підготовка за темою розділу та окремого заняття з певної дисципліни (навчальна та робоча навчальна програма, дидактичні матеріали з теми).

«Стандарти вищої освіти - сукупність норм, які визначають зміст вищої освіти, зміст навчання, засіб діагностики якості вищої освіти та нормативний термін навчання» [6, с.160]. Стандарти поділяються на державний, галузеві та стандарти вищої освіти вищого навчального закладу.

У комплексі нормативних документів для розробки складових системи стандартів вищої освіти підкреслюється, що основою стандартизації вищої освіти є суб'єктно-діяльнісний підхід. «Принципами побудови системи стандартів вищої освіти є принципи:

цілеспрямованості - послідовної реалізації вимог законодавчих актів України за всіма компонентами нормативного й навчально-методичного забезпечення підготовки фахівців потрібного освітньо-кваліфікаційного рівня;

прогностичності - формування змісту освіти, що забезпечує здатність індивіда виконувати задачі діяльності, які можуть виникнути в майбутньому, та передбачення можливості засвоєння змісту навчання індивідом з точки зору його соціально-генетичних здібностей;

технологічності - забезпечення безперервності й послідовності реалізації етапів розробки нормативної та навчально-методичної документації, за якою результати робіт на попередньому етапі є похідними даними для роботи на наступному;

діагностичності - забезпечення можливості вимірів рівня досягнення та ефективності, сформульованих в освітньо-кваліфікаційній характеристиці й реалізованих на основі освітньо-професійної програми цілей освітньої та професійної підготовки».

Відповідно до Законодавства про освіту [6, с.168], державний стандарт вищої освіти містить складові: перелік кваліфікацій за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями; перелік напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями; вимоги до освітніх рівнів вищої освіти; вимоги до освітньо-кваліфікаційних рівнів вищої освіти.

Перелік кваліфікацій за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями містить перелік назв кваліфікацій, які визначаються через професійні назви робіт, що мають виконувати фахівці певного освітньо-кваліфікаційного рівня на первинних посадах.

В Українській інженерно-педагогічній академії розроблений перелік кваліфікацій інженерно-педагогічних кадрів за освітньо-кваліфікаційними рівнями «бакалавр», «спеціаліст», «магістр», що відбивають посадові обов'язки фахівців як у виробничій, так і в педагогічній галузях. Наприклад, «бакалавр-електрик, викладач практичного навчання в галузі електроенергетики», «спеціаліст інженер-електрик, викладач дисциплін в галузі електроенергетики», «магістр інженер-електрик, педагог, дослідник в галузі електроенергетики» або «бакалавр технік-програміст, викладач практичного навчання в галузі комп'ютерних технологій», «спеціаліст-інженер з комп'ютерних систем, викладач дисциплін в галузі комп'ютерних технологій», «магістр-інженер з комп'ютерних систем, педагог, дослідник в галузі комп'ютерних технологій».

Галузь знань - педагогічна освіта. Напрям підготовки - професійна освіта (за профілем). Спеціальності - відповідно, «Професійне навчання. Електроенергетика» або «Професійне навчання. Комп'ютерні технології в управлінні та навчанні».

Згідно концепції розвитку інженерно-педагогічної освіти в Україні мета цієї освіти полягає в задоволенні потреб суспільства в професійних освітянських послугах, шляхом підготовки висококваліфікованих викладачів-професіоналів для вищих навчальних закладів І-ІІ рівня акредитації, професійно-технічних навчальних закладів, навчальних центрів підприємств, підвищення кваліфікації викладацьких кадрів, формування викладачів як творчих, духовно багатих особистостей з урахуванням їх інтересів і здібностей. Вирішення даної цільової установки передбачає, що випускники інженерно-педагогічного ВНЗ в своїй багатогранній педагогічній діяльності будуть готові здійснювати:

- підготовку фахівців різних напрямків та галузей, зумовлених соціальним розподілом праці, до професійної діяльності на різному рівні її виконання з урахуванням вимог ринкової економіки, на основі одержаної у вищому навчальному закладі широкої спеціалізації з новітніх галузей виробництва;

- формування в учнів (студентів) професійної спрямованості (професійного інтересу, потреби та самовизначення), що виявляється в усвідомленому розумінні фахових функцій на належному рівні, наявному бажанні виконувати довірені види робіт якісно з мінімальними витратами часу і засобів, самостійно працювати над розвитком власної моральності, інтелекту, культурного рівня;

- формування в тих, кого навчають, професійної компетентності, яка включає: суспільно-правову та економічну поінформованість, що, в свою чергу, включає уміння орієнтуватися на ринку професій, гнучко адаптуватися в мінливих життєвих ситуаціях, переорієнтувати свою фахову діяльність відповідно до змін економічної ситуації, правову компетентність і знання законів розвитку галузі; фахову ерудицію, що включає уміння самостійно одержувати необхідні знання, позитивно застосовувати їх на практиці для вирішення різноманітних завдань, самостійно мислити, уміти бачити проблеми, що виникають, і використовувати наявні знання та уміння для пошуків шляхів їхнього раціонального вирішення; творче мислення, що дає спроможність генерувати нові ідеї, самостійно мислити, грамотно працювати з інформацією (уміти збирати необхідні факти, висувати припущення вирішення проблем, робити необхідні узагальнення, встановлювати закономірності, робити аргументовані висновки);

- формування в учнів (студентів) комунікативних умінь, які дозволять володіти багатим словниковим запасом, бути комунікативними, комунікабельними, контактними в різноманітних соціальних групах, уміти працювати спільно в різних галузях;

- підготовку випускників навчальних закладів професійної освіти до професійної самореалізації протягом усього життя;

- безпосередню участь у діяльності колективу навчального закладу з розвитку майбутнього фахівця на основі принципів гуманізації, гуманітаризації, демократизації, диференціації і екологізації професійної освіти, загальної, професійної, технічної, економічної, соціальної та правової культури, здатності до реалізації в творчій діяльності.

Галузеві стандарти вищої освіти містять складові: освітньо-кваліфікаційні характеристики (ОКХ) випускників вищих навчальних закладів; освітньо-професійні програми (ОПП) підготовки; засоби діагностики якості вищої освіти.

«ОКХ випускника вищого навчального закладу відображає цілі вищої освіти та професійної підготовки, визначає місце фахівця в структурі галузей економіки держави і вимоги до його компетентності, інших соціально важливих якостей, систему виробничих функцій і типових завдань діяльності й умінь для їх реалізації» [6, с. 169].

Відповідно до комплексу нормативних документів для розробки складових системи стандартів вищої освіти виробничі функції і типові задачі діяльності отримуються за допомогою діяльнісного підходу в такій послідовності:

- визначення найменування галузі (-ей), назви й коду виду економічної діяльності;

- встановлення первинних посад фахівців та визначення функцій (посадових обов'язків) у відповідності з нормативними документами;

- встановлення структури професійної діяльності, яка включає: продукт праці (кінцевий результат, ціль праці); предмет, на який спрямована праця фахівця (матеріал, механізм, природний об'єкт, людина тощо); засоби праці (машини, механізми, інші знаряддя праці); процедури (способи) праці (технологія, процес діяльності, організація і таке інше); умови, в яких відбувається праця фахівця;

- визначення переліку типів професійної діяльності, який узагальнюється в переліку виробничих функцій;

- встановлення переліку типових задач, які потрібно вирішувати фахівцеві, та виду завдань діяльності, до якого кожна з них віднесена (визначення кінцевого завдання повинне відображати процедури та продукт діяльності).

«ОПП підготовки визначає нормативний термін та нормативну частину змісту навчання за певним напрямом або спеціальністю відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня, встановлює вимоги до змісту, обсягу та рівня освіти й професійної підготовки фахівця» [6, с. 169].

«Засоби діагностики якості вищої освіти визначають стандартизовані методики, які призначені для кількісного та якісного оцінювання досягнутого особою рівня сформованості знань, умінь і навичок, професійних, світоглядних та громадянських якостей» [6, с. 170].

Галузеві стандарти підготовки інженерно-педагогічних кадрів містять функції, завдання, які необхідно вирішувати майбутнім фахівцям у виробничій та педагогічній галузях, уміння, змістовні модулі, здатності випускника та засоби діагностики.

Такими функціями встановлені: проектувальна виробнича, організаційна виробнича, технологічна виробнича, дослідницька виробнича, виховна виробнича. Кожна з функцій представлена певним переліком професійних задач.

Розглянемо узагальнену інженерну складову стандартів щодо підготовки бакалаврів. Проектувальна функція представлена такими типовими задачами: аналіз та розробка математичних, фізичних моделей тощо; вибір способів виконання технічних креслень; вибір технічних систем; проектування окремих виробничих технологій; розрахунок окремих ланок для побудови лінійних систем автоматичного управління об'єктами, визначення їх динамічних характеристик; розробка схем для вимірювання параметрів та контролю режимів робити пристроїв; розробка засобів діагностики результатів виробничого процесу; планування трудового процесу; оцінка шкідливого впливу виробничого процесу на здоров'я людини та стан навколишнього середовища; розробка засобів захисту людини від впливу факторів небезпеки; визначення економічних показників трудового процесу; розрахунок виробничої потужності підприємства, аналіз її використання і формування виробничої програми; оцінка якості і конкурентоспроможності підприємства; оцінка раціональності використання фінансових ресурсів та оцінка фінансового стану підприємства з метою запобігання банкрутства та ін. Організаційна функція представлена такими типовими задачами: організація власної діяльності та роботи трудового колективу дільниці; організація та управління безпекою життєдіяльності. Технологічна функція представлена такими типовими задачами: виконання трудових процесів (експлуатація, ремонт, виготовлення та ін. технічних систем); вимірювання величин та обробка результатів багаторазових вимірювань; побудова графіків процесів; оформлення технічної документації; контроль та корекція технологій здійснення трудового процесу. Виховна функція представлена задачею: виховна робота в трудовому колективі дільниці.

Розглянемо узагальнену інженерну складову стандартів щодо підготовки спеціалістів. Проектувальна функція представлена такими типовими задачами: аналіз особливостей технологічних процесів; визначення необхідності застосування певної технічної системи; розрахунок режимів роботи та вибір технічної системи; вибір системи автоматичного управління об'єктами; встановлення економічної доцільності впровадження розробок; запобігання техногенних аварій та катастроф; розв'язання окремих задач проектування засобів захисту в галузі та ін. Організаційна функція представлена такими типовими задачами: організація робіт на окремих ланках виробництва і на робочих місцях; удосконалення управління підприємством та його організаційної структури та ін. Технологічна функція представлена такими типовими задачами: ведення технологічного процесу; складання схем технічних систем; оформлення технічної документації; користування необхідними службами; застосування питань охорони праці у виробничих умовах; економічна оцінка ефективності виробничого процесу, структури управління підприємством. Дослідницька функція представлена такими типовими задачами: прогнозування розвитку технічних систем, технологічних процесів; формування підходів до побудови моделі складної системи; формування підходів щодо оцінки ефективності трудових й технологічних процесів. Виховна функція представлена задачею: виховна робота в трудовому колективі цеху.

Розглянемо узагальнену інженерну складову стандартів щодо підготовки магістрів. Проектувальна функція представлена такими типовими задачами: аналіз необхідності застосування технічних систем, технологічних процесів; розробка схем виробничих об'єктів; вибір технічних систем; розробка моделі об'єкта управління; проектування блоків та напрямків функціонування промислового підприємства, установи; проектування системи якості в установі; перспективне планування забезпечення виробничого процесу та комерційної діяльності; планування забезпечення довготривалих проектів розробки інтелектуальних продуктів; рішення окремих задач проектування засобів захисту в галузі та ін. Організаційна функція представлена такими типовими задачами: організація раціональної структури установи; організація процесу формування та виконання управлінських рішень; організація впровадження результатів досліджень та ін. Технологічна функція представлена такими типовими задачами: спостереження за роботою технічних систем; визначення порушень нормальних режимів; складання схем технологічних процесів й технічних систем; застосування питань охорони праці у виробничих умовах; технологія рішення управлінських задач. Дослідницька функція представлена такими типовими задачами: виявлення недоліків діючих технічних систем, технологічних процесів; формулювання проблеми; визначення методів та напрямків дослідження; усестороннє вивчення об'єкту дослідження; розробка методики дослідження та її наукове обґрунтування; вибір бази та проведення експерименту; обробка результатів дослідження; формулювання нових наукових положень; формування підходу до оцінки ефективності розробок; впровадження результатів дослідження у виробництво. Виховна функція представлена задачею: виховна робота на підприємстві.

Розглянемо узагальнену психолого-педагогічну складову стандартів щодо підготовки бакалаврів. Проектувальна функція представлена такими типовими задачами: проектування функціонування педагогічної системи; психологічний аналіз змісту структури професійної діяльності інженера-педагога; психодіагностика професійно важливих якостей особистості інженера-педагога; проектування навчально-плануючої документації; аналіз професійної діяльності робітника з метою формування змісту освіти; планування навчально-виховного процесу в ПТНЗ; проектування змісту професійно-теоретичної та професійно-практичної підготовки, виховних заходів; аналіз і діагностика стану процесу підготовки; розробка педагогічних технологій; розробка засобів діагностики результатів навчально-виховного процесу. Організаційна функція представлена такими типовими задачами: формування особистої навчальної поведінки; організація навчальної діяльності учнів; рішення завдань організації виховного процесу; здійснення управління навчально-виховним процесом у ПТНЗ. Технологічна функція представлена такими типовими задачами: пояснення соціальної значимості процесії; застосування тестових методик: особистісних тестів, інтелектуальних тестів, професійних тестів; здійснення навчально-виробничого процесу в ПТНЗ; здійснення навчально-виховного процесу в ПТНЗ; контроль та корекція результатів підготовки в ПТНЗ. Виховна функція представлена задачею: налагодження вертикальних та горизонтальних стосунків у навчально-педагогічних та учнівських колективах.

Розглянемо узагальнену психолого-педагогічну складову стандартів щодо підготовки спеціалістів. Проектувальна функція представлена такими типовими задачами: аналіз особливостей соціальних систем та умов їх функціонування; проектування управління в освітніх системах; аналіз умов створення, функціонування та перспектив розвитку ПТНЗ, вищих навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації; аналіз професійної діяльності робітників, молодших спеціалістів та бакалаврів з метою формування та корегування мети і змісту освіти; аналіз і діагностика стану процесу загальнопрофесійної та професійно-теоретичної підготовки; розробка дидактичних проектів та виховних заходів; розробка засобів діагностики результатів навчально-виховного процесу. Організаційна функція представлена такими типовими задачами: організація управління діяльністю суб'єктів навчального процесу; організація умов для розвитку творчої діяльності колективів педагогів та учнів. Технологічна функція представлена такими типовими задачами: обрання та реалізація технологій управління навчальною та професійно-педагогічною діяльністю; використання різних методів спілкування при управлінні соціальними системами та їх функціонуванні. Дослідницька функція представлена такими типовими задачами: дослідження та вдосконалення педагогічних систем; дослідження індивідуальних особливостей особистості в професійній діяльності; дослідження педагогічної діяльності фахівців; дослідження педагогічних умов підготовки кваліфікованих робітників; аналіз етапів навчально-виховного процесу в ПТНЗ, прогнозування і корекція результатів; прогнозування, аналіз результатів управління та його корекція; проведення природного педагогічного експерименту. Виховна функція представлена задачею: виконання функцій класного керівника, куратора навчальної групи у професійно-технічних та вищих навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації.

Розглянемо узагальнену психолого-педагогічну складову стандартів щодо підготовки магістрів. Проектувальна функція представлена такими типовими задачами: аналіз професійної діяльності інженерних кадрів з метою формування та корегування мети та змісту освіти; розробка ОКХ, ОПП підготовки фахівців; конструювання змісту навчальних дисциплін (тем), виховних заходів у ВНЗ; аналіз та корегування вихідних даних стосовно організації та здійснення конкретного елементу підготовки у ВНЗ; вибір форм здійснення навчально-виховного процесу у ВНЗ, розробка їхньої структури; розробка педагогічних технологій у ВНЗ; проектування системи контролю стану та результатів процесу підготовки у ВНЗ. Організаційна функція представлена такими типовими задачами: планування навчально-виховного процесу у ВНЗ; організація навчально-виховного процесу у ВНЗ. Технологічна функція представлена таким типовим задачами: забезпечення реалізації проектів навчального та виховного процесів у ВНЗ. Дослідницька функція представлена такими типовими задачами: дослідження індивідуальних особливостей особистості та педагогічної діяльності фахівця; аналіз, прогнозування, удосконалення навчально-виховного процесу у ВНЗ. Виховна функція представлена задачею: забезпечення виконання функцій куратора навчальної групи у ВНЗ.

Стандарти вищої освіти вищих навчальних закладів містять складові: перелік спеціалізацій за спеціальностями; варіативні частини ОКХ випускників вищих навчальних закладів; варіативні частини ОПП підготовки; варіативні частини засобів діагностики якості вищої освіти; навчальні плани; програми навчальних дисциплін. Варіативні частини ОКХ та ОПП підготовки складаються за наведеним принципом із використанням діяльнісного підходу.

У наведених документах також виділяються види діяльності за своєю формою (теоретична й практична діяльність), які відбиваються в наступних документах у вигляді теоретичної й практичної підготовки.

«Навчальні плани визначають графік навчального процесу, перелік, послідовність та час вивчення навчальних дисциплін, форми навчальних занять та терміни їх проведення, а також форми проведення, підсумкового контролю» [6, с. 171]. Навчальні плани містять, з одного боку, дисципліни нормативні та вибіркові (за вибором ВНЗ та за вибором студента), а з іншого - дисципліни гуманітарної та соціально-економічної підготовки, природничо-наукової підготовки, професійної та практичної підготовки. Виділені на основі ОКХ та ОПП підготовки інженерно-педагогічних кадрів навчальні дисципліни й окремі теми дисциплін, зокрема циклу професійної та практичної підготовки, також відбивають функції та завдання професійної діяльності відповідно до кожного з освітньо-кваліфікаційних рівнів. Так, донедавна для спеціальності «Професійне навчання. Електроенергетика» проектувальну виробничу функцію представляли дисципліни, наприклад, «Електричні мережі», «Основи проектування електроенергетичних об'єктів», «Проектування системи електропостачання промислових підприємств», «Дипломне проектування», «Методика професійного навчання», «Моделі технічних і соціальних систем», «Технології навчання в сучасній освіті»; організаційну виробничу функцію представляли дисципліни, наприклад, «Організація виробництва і менеджмент», «Теорія і практика управління соціальними системами», «Планування і організація навчального процесу у вищій школі»; технологічну виробничу функцію представляли дисципліни й теми, наприклад: «Основи монтажу та експлуатації», «Виробниче навчання», «Технологічна практика», «Педагогічна практика», «Педагогіка вищої школи: реалізація комунікативної діяльності викладачем під час проведення занять у ВНЗ»; дослідницьку виробничу функцію представляли дисципліни й теми, наприклад, «Основи наукових досліджень», «Педагогіка вищої школи: дослідження компонентів педагогічної системи вищої професійної освіти»; виховну виробничу функцію представляли теми, наприклад, «Професійна педагогіка: методика виховної роботи в ПТУ», «Педагогіка вищої школи: виховання у вищій професійній освіті».

Слід зазначити, що внаслідок приєднання України до Болонського процесу намітилася тенденція до інтеграції навчальних дисциплін. Тому деякі технічні дисципліни змінили назву, але визначення їх змісту відбувається при застосуванні того ж діяльнісного підходу. Реформування вищої освіти, а також експеримент, що триває в Українській інженерно-педагогічній академії стосовно удосконалення педагогічної складової підготовки викладачів технічних дисциплін шляхом додаткового застосування особистісного та компетентнісного підходів, призвели до створення нових педагогічних дисциплін.

«Програми навчальних дисциплін визначають їх інформаційний обсяг, рівень сформованості вмінь та знань, перелік рекомендованих підручників, інших методичних та дидактичних матеріалів, критерії успішності навчання та засоби діагностики успішності навчання» [6, с. 171]. Згідно стандарту вищої освіти Української інженерно-педагогічної академії, структуру робочої навчальної програми дисципліни складають: нормативні дані за навчальним планом; кваліфікаційні вимоги з даної дисципліни до випускників; перелік умінь та навичок, сформованих по дисципліні; зміст дисципліни (за видами навчальної роботи); зміст самостійної роботи та види контролю; методичне забезпечення дисципліни; узгодження програми з кафедрами, що забезпечуються.

Зміст дисципліни будується так, щоб враховувати: зв'язок з іншими дисциплінами й темами; особливості сприйняття тими, хто вчиться, нової інформації (від простого до складного; від загального до конкретного чи навпаки; від відомого до нового та ін.); характер навчального матеріалу (технічні системи; процеси; закони, рівняння та ін.). Навчальний матеріал про процеси (технологічні, трудові чи навчальні), крім послідовності операцій, прийомів (елементи макроструктури діяльності) включає також і інші структурні елементи діяльності (елементи внутрішньої структури діяльності): цілі, предмет, засоби, продукт, середовище, способи. Тим самим здійснюється реалізація діяльнісного підходу до формування змісту навчання вже на іншому рівні - рівні навчальної дисципліни. Крім того, поділ змісту дисципліни між формами підготовки (лекційні, практичні (семінарські), лабораторні заняття), визначення змісту самостійної роботи та контрольних заходів з дисципліни відбивають частини дії. Дія являє собою одиницю діяльності. Її частинами називаються [2], [8]:

мотиваційна частина (усвідомлення мети й способів її досягнення, поява прагнень до досягнення мети, зацікавленість у процесі та результатах; вибір типу поведінки);

орієнтовна (інформаційна) частина (система умов, які необхідні для здійснення діяльності; вона включає інформацію про сукупність цілей, умов, засобів і способів здійснення діяльності);

виконавча частина (забезпечує задані збільшення в об'єкті дії (ідеальні, матеріальні) і включає систему послідовно виконуваних дій у різних формах, спрямованих на досягнення мети);

контрольна частина (пов'язана з контролем за ходом його виконання й зіставленням отриманих результатів із заданими еталонами; з її допомогою визначається кореляція виконавчої та орієнтовної частини).

Мотиваційну частину забезпечують вступні лекційні заняття з нових дисциплін, орієнтовну частину - всі інші. Виконавчу частину забезпечують практичні та лабораторні заняття, практики, самостійна робота. Контрольну частину забезпечують різні види контрольних заходів: поточні, проміжні, підсумкові контролі та ін. Тому у графіку навчального процесу, розкладах дотримується зазначена послідовність занять з дисциплін та інших форм навчання.

Зміст окремо кожної теми проектується викладачем і знаходить відбиття у так званих дидактичних матеріалах. Взагалі, дидактичні матеріали [1, с.158] - це система об'єктів, кожний з яких: по-перше, призначений для використання в процесі навчання як матеріальна або матеріалізована модель того або іншого компоненту суспільного знання й досвіду, а по-друге, є засобом вирішення певного дидактичного завдання. Ми ж під дидактичними матеріалами будемо розуміти лише ті, які викладач розробляє в процесі визначення змісту навчальної теми з метою вирішення проблем: який обсяг навчальної інформації вважати необхідним і достатнім для майбутнього фахівця; яким чином слід представити навчальну інформацію (послідовність, спосіб подання), щоб вона була істинною, доступною. Тобто робить це він, так би мовити, для себе, а не для студентів. До дидактичних матеріалів відносимо: план викладання навчальної теми, текст та конспект із теми. Їх розробка передбачає роботу викладача з такими текстовими структурами, як: логічна, синтаксична, семантична, аспектна, комунікативна, функціонально-смислова, рубрикаційно-графічна, інформативна. З них найбільше реалізують діяльнісний підхід до формування змісту інженерно-педагогічної підготовки такі структури: семантична, функціонально-смислова, аспектна.

Елементами семантичної структури є значення слів та виразів. Технічні тексти зазвичай побудовані на основі правильних замкнених семантичних структур. Процесуальному компоненту змісту підготовки відповідають такі: кусково-лінійні, кусково-нелінійні; кільцеві; монолітні; радіально-кільцеві; кусково-лінійні кільцеві; кусково-нелінійні кільцеві. У цих структурах витримано основну думку, наприкінці підводяться підсумки виконання дій, що розглядалися.

Елементами функціонально-смислової структури є опис, оповідання, міркування. Кожний із цих елементів має свою структуру й вимоги до оформлення. Так, складовими частинами опису є ознаки розглянутого об'єкта й оцінка. Перерахування постійних або однорідних ознак у ньому здійснюється в послідовності, продиктованою метою опису (рух оброблюваної деталі, рух погляду спостерігача за об'єктом опису, маршрут руху, зменшення або зростання ознаки, класифікаційний принцип із різними підставами для поділу на частини). Виклад складовими частинами має початок дії, розвиток дії, гострий момент, кінець дії. Повідомлення про дії предмета в певній послідовності припускає, як правило, ланцюговий спосіб зв'язку речень. Дотримується чітка послідовність дієслів-присудків відповідно до порядку позначуваних ними дій. Міркування складається з тези, доказу, висновку. Факти, що пояснюють події в ньому, з'єднані причинно-наслідковими зв'язками.

У теорії реферування відома така структура, як аспектна. Її елементами є змістовні аспекти, набір яких певною мірою є універсальним для однотипних документів. Можна виділити два види змістовних аспектів: перший відбиває структуру (логіку) виду документа, наприклад статті, патентного опису, інший - структуру (логіку) тієї або іншої галузі знання або групи об'єктів. У навчальних дисциплінах використовуються аспектні сітки другого виду. Вони мають певну специфіку стосовно різних груп тем. Теми, присвячені технологічним процесам, викладаються за такою сіткою:

1. Сутність технологічного процесу.

2. Послідовність здійснення окремих технологічних етапів.

3. Характеристики етапів і устаткування, що використовується.

4. Вимоги до здійснення технологічних етапів і процесів у цілому.

Теми, присвячені трудовим процесам викладаються за такою сіткою:

1. Значення трудового процесу.

2. Особливості здійснення трудового процесу.

3. Операції, що складають трудовий процес, і їхня послідовність.

4. Інструменти і пристосування, що використовуються при виконанні операцій.

5. Вимоги до якості робіт, які виконує персонал.

6. Техніка безпеки.

Таким чином, професійна діяльність є втіленою на всіх рівнях формування змісту підготовки різними своїми сторонами та характеристиками: видами, функціями, частинами дій, елементами макроструктури та внутрішньої структури. Інколи часткове застосування діяльнісного підходу породжує поняття функціонального, структурно-функціонального, суб'єктно-діяльнісного та інших підходів. Але ми вважаємо їх проявом єдиного діяльнісного підходу.

Те, що діяльнісний підхід проявляє себе по-різному, має не тільки позитивні результати, а й негативні. Неоднозначне його розуміння призводить до деяких недоліків у змісті підготовки.

По-перше, діяльнісний підхід повинен постійно діяти і, тим самим, доповнювати існуючі функції та задачі, налагоджувати взаємозв'язки між новою та колишньою інформацією на всіх рівнях підготовки.

По-друге, залишається різним рівень конкретизації задач, спостерігається низький ступінь зв'язку між задачами, наданими різними кафедрами. Це призводить до втрати деяких змістовних елементів та зайвого дублювання інших. Необхідно забезпечити єдине розуміння професійних задач. Крім того, викладачі частіше йдуть не від задач у спробі зробити свій внесок в ОКХ, ОПП, а від уже існуючих дисциплін. Тому спроби забезпечити ними виділені функції призводять до надуманих змістовних блоків.

По-третє, між таблицями А (виробничі функції, типові задачі діяльності та уміння, якими повинен володіти випускник ВНЗ) та Б (здатності випускника ВНЗ, що передбачаються, та система умінь, що їх відображає) ОКХ порушена наступність. Здатності, як правило, мають загальний характер, досить відмежовані від спеціальності. Необхідно чітко визначити механізм їх отримання та спосіб подання.

Таким чином, звична система підготовки інженерно-педагогічних кадрів перестає задовольняти соціальні потреби на необхідному рівні: випускники добре орієнтуються в звичних умовах, але не мають фундаментальної мотивації, глибинного розуміння навчального процесу; проявляють винахідливість у розв'язанні нестандартних завдань, спроможність прогнозувати ситуації, демонструють наполегливість у виборі оптимальних рішень та ін. І в такому аспекті удосконалення змісту підготовки викладачів технічних дисциплін не може бути вирішеним лише за рахунок виділення нових видів діяльності. Слід робити спроби пошуку та застосування нових підходів, завдяки яким стане можливою розробка реального й універсального механізму конструювання змісту педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, щоб він (механізм), працюючи на випередження, дозволив виховати особистість, яка буде перебувати в гармонії з собою та навколишнім середовищем і здатну на високому рівні вирішувати професійні завдання адекватно динамічним умовам праці, готувати висококваліфіковані та висококультурні робітничі кадри.

Література

освіта навчальний виховний

1. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. - М.: Педагогика, 1990.- 184 с.

2. Белова Е.К. Учебная деятельность и ее проектирование // Человек в измерениях ХХ века. Прогресс человечества в ХХ столетии. - М.: Изд-во Международной академии проблем Человека в авиации и космонавтике, 2005. - С. 100-122.

3. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия. - www.km.ru.

4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий . - М.: Высшая школа, 1991. - 206 с.

5. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах: Конспект-пособие для педагогов и учителей.: М., 1997. - 146 с.

6. Законодавство про освіту. - Х.: ПП «ІГВІНІ», 2005. - 240 с.

7. Карпова Г.А. Функции инженера-педагога как источник формирования содержания его подготовки. // Содержание подготовки инженеров-педагогов: Сб. науч. тр. - С.: СИПИ, 1987. - С. 47-55.

8. Коваленко Е.Э. Дидактические основы профессионально-методической подготовки преподавателей специальных дисциплин: Дис. ... докт. пед. наук. - Киев, 1999. - 381 с.

9. Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение: Учеб. пособие - К.: Выща шк.,1990. - 248 с.

10. Крысин Л.П. Толковый словарь иностранных слов. - www.km.ru.

11. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Тексты лекций. - Гомель: Гомельский государственный университет, 1976. - 57 с.

12. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

13. Лозниця В.С. Психологія і педагогіка: основні положення. Навчальний посібник для самостійного вивчення дисципліни. - К.: Ексо б, 2001. - 304 с.

14. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.: Учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования. - 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1984. - 174 с.

15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2 - М.: Педагогика, 1989. - 324 с.

16. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, М.: ООО «Издательство АСТ», 2001. - 800 с.

17. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). - М.: Изд-во моск. ун-та, 1984. - 345 с.

Размещено на Allbest.ru