Способи удосконалення змісту педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Способи удосконалення змісту педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів

Брюханова Н.О.

Постановка проблеми. Входження освіти України до єдиного європейського та світового освітнього і наукового простору обумовлює певні зміни у державній політиці щодо розвитку вітчизняної вищої освіти.

«Основною метою державної політики в галузі освіти є створення умов для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина України, оновлення змісту освіти та організації навчально-виховного процесу відповідно до демократичних цінностей, ринкових засад економіки, сучасних науково-технічних досягнень.» [7].

На основі цього у Національній доктрині розвитку освіти [1] серед пріоритетних напрямів державної політики щодо розвитку вищої освіти значаться такі:

особистісна орієнтація вищої освіти;

формування національних і загальнолюдських цінностей;

створення для громадян рівних можливостей у здобутті вищої освіти;

постійне підвищення якості освіти, оновлення її змісту та форм організації навчально-виховного процесу;

запровадження освітніх інновацій та інформаційних технологій;

формування в системі освіти нормативно-правових і організаційно-економічних механізмів залучення і використання позабюджетних коштів;

підвищення соціального статусу і професіоналізму працівників освіти, посилення їх державної і суспільної підтримки;

розвиток освіти як відкритої державно-суспільної системи;

інтеграція вітчизняної вищої освіти до європейського та світового освітніх просторів.

Реалізація зазначених завдань в галузі інженерно-педагогічної освіти вимагає пошуку та застосування нових, більш ефективних підходів до формування її змісту, використання технологій навчання з урахуванням специфіки професійної діяльності майбутніх викладачів технічних дисциплін.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. У формуванні фахівця на даному етапі розвитку вітчизняної вищої освіти за основу прийнятий діяльнісний підхід [4]. Згідно з ним зміст навчання має містити складові, що відповідають типовим завданням діяльності, серед яких виділяються: проектувальне, виховне, технологічне, організаційне та дослідницьке (завдання інколи підміняються функціями). Ці складові діяльності уніфіковані та згідно з Державним стандартом освіти впроваджені у підготовку фахівців майже всіх галузей промисловості, в тому числі, - й підготовку інженерів-педагогів.

Слід відразу ж обмовитися, що з виділенням виховного аспекту підготовки в окрему самостійну складову складно погодитися. Виховання, як процес формування людини, який здійснюється педагогами у навчально-виховних установах і спрямований на розвиток особистості, є тим, що спеціально організується та керується. З цього видно, що виховання містить як етап підготовки, так і етап здійснення. Таким чином, за своїми етапами виховний процес нічим не відрізняється від дидактичного і, тим самим, має разом з ним поділяти проектувальну і технологічну функції діяльності. А у тому, що в стандарті освіти виховна функція винесена на один рівень з іншими, нами вбачається, скоріше, спроба повернути у вищих навчальних закладах, перш за все - технічних, виховання на такий високий рівень, якого воно було майже зовсім позбавлене внаслідок докорінних змін, що відбулися останнім часом в економічному та політичному житті України. Зараз же поширюється тенденція здійснювати гуманітарну підготовку майбутніх фахівців і технічні заклади відкривають педагогічні (психолого-педагогічні) кафедри, або навіть цілі факультети, не кажучи вже про педагогічні та інженерно-педагогічні навчальні заклади, яким це властиве за призначенням. Тому, як вже говорилося, виховна та дидактична частини, що утворюють, у даному разі, педагогічну складову загальної інженерно-педагогічної підготовки мають розкриватися разом із суто технічною, чи інженерною, як у межах проектування (проектувальна функція), так і у межах виконання (технологічна функція).

Такий набір складових професійної діяльності, дійсно, дозволяє охопити її різні прояви з урахуванням передбаченого працевлаштування фахівця з вищою освітою. За діяльнісним підходом кожна із зазначених складових знаходить втілення у змісті навчання, як на загальному рівні (рівні всієї підготовки), так і частковому рівні (рівні тематики навчальних дисциплін). З рештою вимога удосконалення змісту підготовки зводиться до включення у кожну існуючу навчальну дисципліну тем, які точніше, за думкою викладача, відбивають зміст тих же незмінних видів діяльності. В результаті - численні дублювання навчального матеріалу, які вимагають невиправданого додаткового часу на засвоєння. А зовсім нові змістовні блоки можуть потрапити до навчальної дисципліни тільки в тому разі, якщо виділяються нові напрями (види) в професійній діяльності майбутнього фахівця.

Враховуючи той факт, що сьогодні вища освіта повинна бути зорієнтована на підготовку фахівця, здатного продовжувати освіту у будь-якому навчальному закладі країн Євросоюзу, виконувати професійну діяльність за самостійно знайденим місцем працевлаштування, то звична система підготовки інженерно-педагогічних кадрів перестає задовольняти соціальні потреби на необхідному рівні: випускники добре орієнтуються в звичних умовах, але не повною мірою мають міцну мотивацію, глибинне розуміння навчального процесу, проявляють винахідливість у рішенні нестандартних завдань, спроможність прогнозувати ситуації, наполегливість у виборі оптимальних рішень та ін. І в такому аспекті удосконалення змісту підготовки викладачів технічних дисциплін не може бути вирішеним лише за рахунок виділення нових видів діяльності. Слід робити спроби щодо пошуку та застосування нових підходів, завдяки яким стане можливою розробка реального й універсального механізму конструювання змісту педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, щоб він (механізм), працюючи на випередження, дозволив виховати особистість, яка буде знаходитися у гармонії із собою та навколишнім середовищем і здатну на високому рівні вирішувати професійні завдання адекватно динамічним умовам праці, готувати висококваліфіковані та висококультурні робітничі кадри.

Постановка завдання. В межах даної статті передбачено розглянути особистісно орієнтований і компетентнісний підходи в освіті та отримати способи їх застосування з метою удосконалення саме педагогічної складової інженерно-педагогічної освіти.

Виклад основного матеріалу. Особистісна орієнтація вищої освіти, зокрема - інженерно-педагогічної, вимагає в першу чергу визначитися зі змістом таких понять, як «особистісно орієнтований підхід», «структура особистості».

Особистісно орієнтований підхід в освіті на сьогоднішній день є дуже популярним, тому що, на думку дослідників, дозволяє вирішити багаточисленні проблеми, пов'язані із вихованням, навчанням та розвитком людини. Саме тому до цього підходу спостерігається неоднозначне ставлення. Серед трактувань, які найбільш часто зустрічаються, А.В. Морозов та Д.В. Чернилевський [8] вказують наступні.

Особистісний підхід в освіті на рівні буденної, наймасовішої педагогічної свідомості розуміється як етико-гуманістичний принцип спілкування педагога і вихованців.

Особистісний підхід розглядається як принцип синтезу напрямів педагогічної діяльності навколо її головної мети - особистості. Все, що відбувається в педагогічному процесі, педагогічно лише в тій мірі, в якій працює на цю мету.

Особистісний підхід тлумачиться як пояснювальний принцип, що розкриває механізм особистісних новоутворень в педагогічному процесі. Значення цього принципу у тому, що ніякі зміни в життєдіяльності людини не можуть бути пояснені без розуміння їх місця і ролі в самореалізації особистості.

Даний підхід трактується як принцип свободи особистості в освітньому процесі в значенні вибору нею пріоритетів, освітніх маршрутів», формування власного, особистісного сприйняття змісту, що вивчається (особистісного досвіду).

Довгий час існувало розуміння особистості в освіті як якогось еталона, моделі «нової людини». Йшлося про виховання особистості «із заданими властивостями». Так трактувався особистісний підхід в радянській педагогіці.

Особистісний підхід трактується як пріоритет індивідуальності в освіті в значенні альтернативи колективно-нівелюючому вихованню.

Особистісний підхід пов'язують з уявленням про цілісність педагогічного процесу. Орієнтація на особистість дозволяє подолати функціоналізм в побудові освітньої системи.

Особистісний підхід може розглядатися як побудова особливого роду педагогічного процесу (із специфічною метою, змістом, технологіями), який орієнтований на розвиток і саморозвиток власне особистісних властивостей індивіда.

За кожним з цих трактувань стоїть певна модель педагогічної діяльності, по-своєму виправдана і ефективна в тій або іншій соціокультурній ситуації.

Стосовно даного дослідження, найближчим є останнє з визначень особистісно орієнтованого підходу, коли він не обмежується певним вирішенням окремих педагогічних ситуацій, поведінкою педагога чи усвідомленням учнем себе як особистості, а охоплює всі напрями та рівні становлення інженера-педагога, підкоряючи принципам розвитку особистісних властивостей людини формування та взаємодію всіх елементів педагогічної системи.

Щоб отримати складові змісту педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, необхідно визначитися із структурою особистості та оптимальним стосовно даного дослідження її педагогічним трактуванням.

Погляди закордонних авторів (В. Джемс, Е. Шпрангер, З. Фрейд, К.Г. Юнг, А. Адлер, К. Горні, Г. Салліван, Е. Фромм, Е. Еріксон, К. Роджерс, Г. Олпорт, А. Маслоу, Е. Дюркгейм, П. Жане, В. Франкл, В. Мішел) найчастіше зводяться до пошуку провідної риси чи якості людини, що на їх думку дозволяє вже про неї говорити як про особистість. При цьому, як правило, ця риса чи якість визначається в процесі встановлення відношень людини із соціумом.

У роботах радянських та пострадянських дослідників (Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, П.А. Гончарук, К.С. Дрозденко, А.Г. Ковальов, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, Б.І. Лещинер, А.В. Морозов, Р.С. Немов, К.К. Платонов, В.В. Рибалка, С.Л. Рубінштейн, Ю.Л. Трофімов, І.Л. Щербіна) наряду з тим, що також здійснюються спроби виявити ті якості, властивості, риси, які роблять людину особистістю, також простежується спроба побудувати з них ієрархію, яка може зватися структурою особистості. При цьому частіше за все вказуються як структурні такі елементи: спрямованість; звички, знання, уміння, навички, які можуть у своїй єдності становити досвід; особливості психічних процесів; біопсихічні властивості; характер; темперамент; можливості; емоційно-вольова сфера; спілкування; задатки; здібності та ін.

Враховуючи предмет даного дослідження, інтерес представляють ті складові особистості, на які можна впливати у вищому навчальному закладі з метою їх розвитку та формування в напрямі професійного становлення викладача технічних дисциплін. Цій вимозі задовольняє структура особистості, запропонована К.К. Платоновим: спрямованість, досвід, особливості психічних процесів, біопсихічні властивості.

Е.Ф. Зеєр [3], розглядаючи особистість як суб'єкт соціальних відносин і активної діяльності, а також ґрунтуючись на уявленні про структуру особистості К.К. Платонова [10], спроектував чотирьохкомпонентну структуру особистості педагога професійної школи, до якої відніс:

- спрямованість (мотиви: наміри, інтереси, схильності, ідеали; ціннісні орієнтації: значення праці, заробітна платня, добробут, кваліфікація, кар'єра, соціальне положення; професійна позиція: відношення до професії, установки, очікування і готовність до професійного розвитку; соціально-професійний статус);

- професійну компетентність як сукупність професійних знань, умінь, а також способи виконання професійної діяльності (соціально-правова компетентність: знання та уміння в області взаємодії з суспільними інститутами і людьми, а також володіння прийомами професійного спілкування і поведінки; спеціальна компетентність: підготовленість до самостійного виконання конкретних видів діяльності, уміння вирішувати типові професійні задачі і оцінювати результати своєї праці, здатність самостійно отримувати нові знання та уміння за фахом; персональна компетентність: здібність до постійного професійного зростання і підвищення кваліфікації, а також реалізації себе в професійній праці; аутокомпетентність: адекватне уявлення про свої соціально-професійні характеристики і володіння технологіями подолання професійних деструкцій; можна додати за А.К. Макаровим також екстремальну професійну компетентність, тобто здатність діяти в умовах, що раптово ускладнилися, при аваріях, порушеннях технологічних процесів);

- професійно важливі якості (складний і динамічний процес утворення функціональних і операційних дій на основі психологічних властивостей індивіда);

- професійно значущі психофізіологічні властивості (зорово-рухова координація, окомір, нейротизм, екстраверсія, реактивність, енергетизм та ін.).

Спрямованість особистості - це сукупність стійких мотивів, які спрямовують поведінку й діяльність людини відносно незалежно від конкретних умов. Характеризується домінуючими потребами, інтересами, схильностями, переконаннями, ідеалами, світоглядом (К.С. Дрозденко [2]). У психології спрямованість особистості - окремий елемент по відношенню до досвіду, якостей, фізіологічних властивостей тощо. Він формується на основі досвіду (К.К. Пдатонов [10]). Такий підхід виправданий, якщо розглядається вже сформована особистість.

В професійній же педагогіці розглядається особистість, яка здійснює перехід від моменту відсутності досвіду теоретико-практичної діяльності з певної галузі до моменту отримання професійної підготовки. Сучасній підготовці як раз і притаманне те, що професійна спрямованість формується опосередковано в ході здобуття професійних знань, умінь та навичок. Але в такому випадку вона повністю залежить як від організаційно-змістовних особливостей конкретного навчального процесу, так і від поведінки всіх його учасників. Цілеспрямованим процес формування професійної спрямованості, зокрема майбутнього викладача технічних дисциплін, буде в тому випадку, якщо в змісті підготовки буде закладений відповідний компонент (наприклад, методологічний). Тобто при формуванні змістовних блоків професійно-педагогічної підготовки майбутніх викладачів технічних дисциплін спрямованість слід розглядати як елемент, що стоїть в одному ряді з іншими елементами структури особистості. Таке розуміння спрямованості наближається до теорії В.С. Леднєва [6]. За його думкою, досвід особистості складається з якостей особистості, що є інваріантними предметній специфіці діяльності (спрямованість, пізнавальні якості, трудові якості, комунікативність, естетичні якості, фізичні якості), а також безпосередньо із самого досвіду:

- досвіду особистості, що диференціюється за психологічною ознакою (знання, уміння, навички);

- досвіду предметної діяльності, що диференціюється за ступенем спільності її видів (навченість в області видів діяльності, виконуваних всіма людьми, тобто загальна освіта; навченість в області спеціальних (професійних) видів діяльності, тобто спеціальна освіта);

- досвіду діяльності, що диференціюється за творчою ознакою (репродуктивна діяльність, творча діяльність).

Таким чином, якості, з одного боку, сприяють навчанню та виконанню діяльності з певними характеристиками, а з іншого, - навчання діяльності чи її виконання сприяють розвитку певних якостей. Підтвердженням цьому є результати аналізу видів здібностей та видів умінь.

Здібності - індивідуально-психологічні особливості, що визначають успішність виконання діяльності або ряду діяльностей, вони не зводяться до знань, умінь та навичок, але обумовлюють легкість та швидкість навчання новим способам та прийомам діяльності. (Немов Р.С [9]). Здібності розглядаються з боку видів діяльності, як то: загальні та спеціальні, теоретичні, практичні, творчі, предметні тощо. Також здібності розглядаються з боку узагальнених груп дій, як то: гностичні, когнітивні, рефлексивні, комунікативні, проектувальні, ергономічні, управлінські, креативні, соціальні, експресивні, організаторські, конструктивні, а також толерантність. Назви здібностей, як покаже наступний матеріал, своїми назвами повторюють назви умінь та компетенцій.

Уміння - здатність людини продуктивно, з належною якістю та у відповідний час виконувати роботу (здійснювати дії з перетворення предмета в продукт) в нових умовах (Козаков В.А. [5]). Уміння виділені за різними ознаками, але на діяльнісній основі. Тому їх різні групи можуть, так чи інакше, бути зведеними до однакових назв. Серед груп умінь вказуються: ідеологічні, гностичні, організаційні, конструктивні, проектувальні, процесуальні, комунікативні, діагностичні, корегувальні, прогностичні, дидактичні, методичні.

У групах здібностей, умінь, якостей слід встановити специфічні для професійно-педагогічної діяльності інженера-педагога. Але очевидно, що спрямованості, комунікативності, процесу пізнання та видам професійної діяльності слід навчати вже через зміст, заклавши до навчального плану підготовки майбутніх викладачів технічних дисциплін відповідні навчальні дисципліни.

Компетентність як структурний елемент особистості сьогодні зосередила на собі увагу багатьох учених, бо у контексті вирішення поставлених державою завдань є втіленням досвіду якісно нового, більш високого рівня. Це дало поштовх до утворення та розвитку компетентнісного підходу до навчання.

За енциклопедіями, тлумачними словниками та словниками іноземних мов компетентний - це знаючий, обізнаний, авторитетний в якій-небудь галузі фахівець або той, хто володіє компетенцією. Компетенція же - це коло повноважень, наданих законом, статутом або іншим актом конкретному органу або посадовцю; знання, досвід в тій або іншій області; коло питань, в яких хто-небудь добре проінформований. У педагогічній літературі однозначного розуміння понять «компетентність» та «компетенція» немає:

- поняття “компетентність” та “компетенція” тотожні одне одному;

- поняття “компетентність” має ширший обсяг, ніж поняття “компетенція” і ці поняття знаходяться у відношенні підпорядкування; при цьому “компетенція” розповсюджується на конкретне коло питань і передбачає поглиблене їх розуміння та високоякісне застосування;

- поняття “компетентність” та “компетенція” знаходяться у відношенні дійсності та можливості, відповідно;

- поняття “компетентність” та “компетенція” відрізняються особистісною (як знання, уміння, навички, здібності людини) та задачнісною (як коло прав, обов'язків, задач) спрямованістю.

При цьому нерідко види компетентності і види компетенції співпадають [3], [4]. Серед видів компетентності вказуються: спеціальна, персональна та самовдосконалення, соціально-правова, соціально-психологічна, психолого-педагогічна, методична, аутокомпетентність, екстремальна тощо. Серед видів компетенції вказуються: спеціальна, комунікативна, навчально-пізнавальна, соціально-культурна та загальнокультурна, інформаційна та соціально-інформаційна, соціальна, ціннісно-смислова, соціально-трудова, соціально-економічна, особистісного самовдосконалення, когнітивна, когнітивно-дидактична, психолого-педагогічна, психологічна, педагогічна, дидактична, методична, виховна, організаційна, науково-дослідна та ін. Таким чином, аналіз показав, що зараз немає встановленого, постійного набору компетентностей, компетенцій; в кожному окремому дослідженні наводяться відмінні від інших компетентності та компетенції, назви яких продиктовані потребами держави, суспільства, людини взагалі чи конкретного фахівця.

Таким чином, можна вважати, що:

- поняття компетентності більш загальне по відношенню до компетенції і вказує на те, що людина з високим ступенем гнучкості умінь та глибоким розумінням сутності відповідних процесів та явищ дійсності володіє певними групами досвідних надбань стосовно тих чи інших напрямів здійснення діяльності, зокрема професійної;

- компетентнісний підхід проявляє себе у напрямах здійснення як відомих, так і нових видів професійної діяльності (зокрема - професійної педагогічної діяльності), а також у поєднанні з особистісно орієнтованим підходом дозволяє виділити, крім матеріальної та зовнішньо мовної діяльності, ще й розумову, і додати до змісту підготовки майбутніх викладачів технічних дисциплін методологічний та креативний компоненти.

Отже, компонентами, які складають основу для виділення видів компетенцій і змістовних блоків підготовки майбутніх викладачів технічних дисциплін є такі: методологічний, проектувальний, організаційний, науково-дослідний, творчий, технологічний, комунікативний.

Відповідно до кожного компоненту основних сторін особистості професійного характеру добирається компонент професійної педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів. Світоглядні та моральні якості можуть бути сформованими за допомогою методологічного компоненту змісту так само, як і гностичні якості. Різниця між ними полягає в тому, що методологічні основи нами розглядаються у двох аспектах: загально-педагогічному та професійно-педагогічному. Кожен з цих аспектів однаково важливий і знаходить відбиття, відповідно, у дисциплінах «Методологічні засади професійної освіти» та «Дидактичні основи професійної освіти» і частково - у дисципліні «Теорія і методика виховної роботи». Проектувальні якості можуть бути сформованими за допомогою однойменного проектувального компоненту змісту, розділяючись у дидактичному та виховному напрямах здійснення професійної педагогічної діяльності. На цій основі створюються дисципліни «Методика професійного навчання» у двох частинах («МПН: дидактичне проектування» та «МПН: основні технології навчання») та, зазначена раніше - «Теорія і методика виховної роботи». Організаційно-управлінські якості можуть бути сформованими за допомогою такого компоненту змісту, як менеджерський, що утворює дисципліну «Менеджмент освіти». Науково-дослідні якості можуть бути сформованими за допомогою однойменного компоненту змісту, що утворює дисципліну «Методика науково-дослідної роботи». Творчі якості можуть бути сформованими за допомогою також однойменного компоненту змісту, що утворює дисципліни «Основи інженерно-педагогічної творчості» та «Креативні технології навчання». Дидактичні та виховні проекти знаходять втілення у межах технологічної діяльності, вимагаючи відповідних якостей. Особливість професійної педагогічної діяльності інженера-педагога полягає у тому, що технологічна діяльність, яка здійснюється під час його спілкування із учнями, у контексті останніх досліджень ототожнюється з комунікативною діяльністю. Отже, це дозволяє стверджувати, що технологічна діяльність буде реалізованою на потрібному рівня за умови наявності в інженера-педагога комунікативних якостей. Комунікативні якості можуть бути сформованими за допомогою такого компоненту змісту, як «комунікативний», що утворює дисципліну «Комунікативні процеси у педагогічній діяльності».

В Українській інженерно-педагогічній академії проводиться експеримент, в ході якого удосконалено педагогічну складову навчального плану підготовки майбутніх викладачів технічних дисциплін, розроблені робочі навчальні програми з кожної нової дисципліни і розпочата робота над конспектами лекцій.

Висновки Реалізація даного підходу на рівні всієї педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів повинна сприяти гнучкості, міцності професійних вмінь та удосконаленню їх упродовж життя.

Перспективи подальших досліджень. За результатами експерименту планується точніше визначити та обґрунтувати структуру особистості інженера-педагога; застосувати компетентнісний підхід щодо конструювання державних стандартів в галузі професійної педагогічної освіти майбутніх інженерів-педагогів; розробити способи формування професійної педагогічної спрямованості та професійної педагогічної компетентності, розвитку професійно необхідних якостей у майбутніх інженерів-педагогів.

Література

педагогічний викладач професійний технічний

1. Болонський процес: Нормативно-правові документи / Укладачі: З.І. Тимошенко, І.Г. Оніщенко, А.М. Грехов, Ю.І. Палеха. - К.: Вид-во Європ. ун-ту, 2004. - 102 с.

2. Дрозденко К.С. Загальна психологія в таблицях і схемах: Навч. Посібник. - К.: ВД «професіонал», 2004. - 304 с.

3. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 258 с.

4. Коваленко О.Е., Брюханова Н.О., Мельниченко О.О. Концепція професійно-педагогічної підготовки студентів інженерно-педагогічних спеціальностей // Проблеми інженерно-педагогічної освіти: Зб. наук. праць - Х.: УІПА, 2005, № 10, С. 7-20.

5. Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение: Учеб. пособие - К.: Вища шк.,1990. - 248 с.

6. Леднев В.С. Содержание образования: Учеб. пособие. - М.: Высш. шк., 1989.- 360 с.

7. Модернізація вищої освіти України і Болонський процес: Матеріали до першої лекції / Уклад. М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш, К.М. Левківський, Ю.В. Сухарніков; відп. ред. М.Ф. Степко. - К.: Узд., 2004. - 60 с.

8. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие. - М.: Академический Проект, 2004. - 2-изд., испр. и доп. - 560 с.

9. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС; 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

10. Платонов К.К. Структура и развитие личности. - М.: Наука, 1986. - 256 с.

Размещено на Allbest.ru