Логічні та семантичні прийоми конструювання змісту навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Логічні та семантичні прийоми конструювання змісту навчання

Брюханова Н.О.

Питання конструювання змісту навчання інженером-педагогом на сьогоднішній день є особливо гострим у зв'язку з існуванням у сучасній системі професійної освіти протиріч, обумовлених необхідністю засвоєння майбутніми робітниками виробництв великого обсягу навчальної інформації в умовах обмеженого часу, а також невідповідністю стану навчального матеріалу, що пропонується, вимогам якості і умовам організації певного навчального процесу.

На існування першого протиріччя в системі освіти вказують В.І. Богданов [8], Ю.О. Кустов, В.В. Кустова [12], І.Ф. Харламов [14], В.Л. Худяков, В.В. Шапкін [15], а найбільш конкретний його опис відбито в роботах О.Е. Коваленко [9; 10]. Автор підкреслює те, що обсяг необхідного навчального матеріалу у навчальних планах підготовки фахівців значною мірою зріс за рахунок введення нових навчальних курсів, таких як “Основи конституційного права”, “Основи економіки” та інших. Зміст навчальних курсів професійних дисциплін збільшено за рахунок включення у них питань, пов'язаних з екологією, енергозбереженням. Все це веде до зменшення числа годин, що відводиться на вивчення фундаментальних дисциплін.

У той же час виникнення нового обладнання, сучасних технологій не дає права виключити з навчальних курсів інформацію про застаріле обладнання, методи його контролю, монтажу, налагодження та експлуатації, бо вони продовжують використовуватися у сучасному виробництві. В результаті відбувається постійне нарощування навчального матеріалу на незмінне ядро курсу, тоді як час на його вивчення часто зменшується. Одним із способів підвищення ефективності освіти у даному випадку є скорочення обсягу інформації, коли зостається тільки та, яка вкрай необхідна фахівцю для вирішення конкретних завдань, що вказані у вимогах соціального заказу.

Щодо другого протиріччя, то аналіз навчальної літератури, а також робіт вчених, що досліджують проблему якості навчального матеріалу, дозволив сформулювати ряд найбільш розповсюджених у ній недоліків: наявність у навчальній літературі термінів, які невірно орієнтують учня, багатозначних термінів; заміна визначення умовою; невірне тлумачення фізичного смислу явищ, процесів дійсності; зміна у галузевій термінології значення загальнотехнічного терміну; порушення правил визначень; наявність у текстах зайвої інформації чи відсутність релевантної інформації; порушення зв'язності тексту; невідповідність змістовних фрагментів назві параграфу і т. ін. Будь які з цих недоліків ведуть до нерозуміння учнями нового матеріалу, викликають ускладнення при його засвоєнні.

Удосконалення змісту навчання потребує від інженера-педагога умінь здійснювати структурування навчального матеріалу, пошук необхідної інформації і вибір способів її трансформації у навчальний предмет. Ці дії за думкою дидактів В.С. Безрукової, Е.Ф. Зеєра, Г.О. Карпової, Н.В. Кузьміної, В.П. Косирєва, О.Т. Маленка, В.І. Никифорова та ін. складають конструктивну функцію педагогічної діяльності інженера-педагога. В результаті їх виконання утворюються такі документи, як логічна структура чи граф [5], план викладення теми і конспект [3; 16; 17]. Перелічені документи, додержуючись визначення Г.О. Балла [2], доцільно називати дидактичними матеріалами, бо вони, в загальному розумінні, є системою об'єктів, кожен з яких, по-перше, призначений для використання в процесі навчання у виді матеріалізованої моделі того чи іншого компоненту суспільного знання чи досвіду, а по-друге, - є засобом вирішення деякої дидактичної задачі. У більш конкретному розумінні зазначені дидактичні матеріали - це документи, які відбивають зміст освіти на рівні навчальної теми стосовно умов організації конкретного навчального процесу під час підготовки фахівців у ПТНЗ, ПНЗ першого-другого рівнів акредитації за певною спеціальністю. При чому, як підтверджують аналіз теоретичної бази і результати опитування викладачів професійно орієнтованих і спеціальних дисциплін у відповідних навчальних закладах, першим з документів розробляється план на основі логічної структури, потім - текст і нарешті - конспект.

З точки зору вимог, що ставляться до дидактичних матеріалів, а саме вірогідності, переконливості висловлень, послідовності поняття зв'язані з логікою. Доступність, зручність для прийняття нової інформації, тобто ступінь реалізації ознак тематичності, зв'язності, цілісності вивчаються семантикою.

Основна задача формальної логіки полягає у формулюванні законів і принципів, дотримання яких є необхідною умовою досягнення істинних результатів у процесі одержання вивідного знання. Ці закони і принципи формулюються стосовно до форм людського мислення: поняття, судження, умовиводу. Семантичну структуру утворюють значення слів та висловлювань. Особливості утворення й оперування розумовими формами та смисловими елементами відбиті в публікаціях [1; 4; 6; 7; 11; 13].

З матеріалів цих досліджень випливає, що значення логічності, послідовності, аргументованості, доказовості, істинності міркувань у навчанні надзвичайно велике. Рівень дотримання викладачем законів і принципів логіки багато в чому визначає ефективність процесу навчання. Тому фундаментальна логічна база є досить об'ємною. У ході конструювання змісту навчання на всіх етапах (побудова плану, тексту, конспекту) знаходять застосування усі форми мислення.

Проектування плану передбачає виконання наступних дій:

- виявлення змістовних елементів по темі і встановлення типів їхніх взаємозв'язків (створення логічної структури);

- формулювання заголовків змістовних фрагментів і визначення ступеня складності плану;

- визначення послідовності викладення матеріалу.

Під змістовними елементами з погляду логіки розуміються поняття. Поняттям є будь -який елемент (об'єкт) навколишньої діяльності людини, наприклад, “верстат”, “робітник”, “електричні мережі”, “дидактичні матеріали”, “інформація” і т.і. Усі поняття можуть бути розглянуті з погляду їхнього обсягу і змісту.

До змісту поняття на даному етапі проектувальної діяльності інженер-педагог звертається з тією лише метою, щоб найбільше точно визначити типи міжпонятійних зв'язків. Що ж стосується вибору способу розкриття змісту поняття, то це питання актуальне для інших етапів діяльності - етапів проектування тексту і конспекту, а тому і більш докладно розглядається далі. Обсяги ж понять, і з погляду співвідношень, і з погляду способів розкриття, цікавлять викладача саме зараз, тому що визначають змістовні ґрати навчального матеріалу теми. Обсяги понять можуть знаходитися у відношенні порівнянності або незрівнянності. Порівнянні поняття, у свою чергу, поділяються на сумісні (відношення рівнозначності, перетинання або підпорядкування) і несумісні (відношення супідрядності, протилежності або протиріччя).

Обсяг поняття розкривається за допомогою операції «ділення». До якості здійснення операції пред'являється ряд вимог: ділення повинно бути розмірним, при тому самому діленні необхідно застосовувати ту саму підставу, члени ділення повинні виключати один одного, ділення повинно бути безперервним.

З точки зору семантики поняття є виключно результатом розумової діяльності людини, яке позбавлено матеріального втілення. Тому поняття розглядаються, наприклад, разом із фактами, об'єктами, подіями, між якими можливі відношення: ціле-частина, безліч-елемент, клас-підклас, об'єкт-параметри, процес-властивість, явище-характеристика, причина-наслідок, закон-проявлення, мета-засіб досягнення, умова-дія та ін. Залежно від виду тексту (опис, міркування, оцінка, оповідання) виділяються типи семантичних структур: монолітна, фрагментована, кільцева та ін. Порушення семантичної структури тексту можуть бути пов'язані як з недуже точним підбором знакових систем, так і з нерівним встановленням всіх можливих між цими значеннями зв'язків.

Аналіз технічних текстів показав, що в них мають місце відступи від правил ділення, невідповідність установлених типів взаємозв'язків дійсності. Неприпустимість цих явищ у дидактичних матеріалах і утворює ланцюжок перетворювальних дій процесу проектувальної діяльності інженера-педагога.

На етапі проектування тексту і конспекту інженер-педагог повинен вирішити наступні логічні задачі:

- вибрати спосіб розкриття змісту поняття;

- установити спосіб побудови визначення поняття;

- підкорити визначення відповідним правилам;

- вибрати вид використовуваного в дидактичних матеріалах виду умовиводу;

- підкорити силогізм правилам термінів і посилок;

перевести розгорнутий умовивід в одну зі скорочених форм.

Розглянемо послідовно характеристику понять, суджень і умовиводів.

Зміст поняття може бути розкритим за допомогою визначення, указівки, пояснення, опису, характеристики, порівняння, розрізнення. Найбільш розповсюдженим у навчальній літературі прийомом розкриття змісту поняття є визначення (дефініція). Інтерес з погляду даного дослідження представляють наступні його види: вербальне й остенсивне, класифікаційне і генетичне, абсолютне і неабсолютне, повне і неповне.

До змістовних наукових дефініцій пред'являється ряд вимог, що звуться правилами визначення: взаимозамінність, заборона порочного кола, однозначність, незаперечність.

Міркування є найбільш розповсюдженою формою навчальних текстів. Вони використовуються при поясненні природи і сутності тих або інших явищ дійсності, одержанні математичних виражень законів, закономірностей і у своїй основі спираються на доказ, що представляє ланцюжок умовиводів. Звідси випливає необхідність включення в алгоритм проектування дидактичного матеріалу методів вибору виду умовиводу (дедуктивного або індуктивного) і способу його побудови (мається на увазі повна або скорочена форма), а також підпорядкування його відповідним правилам.

Вибір того або іншого виду умовиводу залежить від мети вивчення теми, її місця в дисципліні і системі наук, а також від рівня розвитку науки, обсягу розташованої інженером-педагогом інформації, характеру базових знань учнів.

У тому випадку, якщо нове знання про предмет виходить на основі вже наявного знання про весь клас предметів, що включають даний, то має місце дедуктивний умовивід. Якщо ж виходить загальний висновок про весь клас предметів на підставі знання про кожен предмет класу, то умовивід буде індуктивним.

Неодмінною умовою одержання істинного висновку є правильна побудова умовиводів. Виділяються правила термінів: у силогізмі повинне бути три терміни, середній термін повинний бути розподілений хоча б в одній з посилок, термін, не розподілений у посилках, не може бути розподілений і в умовиводах; а також правила посилок: із двох посилок хоча б одна повинна бути стверджувальним судженням, якщо одна з посилок - негативне судження, то і висновок повинний бути негативним, одна з посилок обов'язково повинна бути загальним судженням, якщо одна з посилок - приватне судження, то і висновок повинний бути приватним.

На рівні логічної структури згортання інформації, як було зазначено раніше, досить ускладнене. Єдиним прийомом, до якого може звернутися інженер-педагог при проектуванні конспекту, є переклад повного силогізму в скорочену форму. Цими скороченими формами є энтимема, сорит, эпіхейрема.

Між елементами доказу, які підкоряються правилам умовиводу, і елементами тексту-міркування (він має замкнуту структуру) можна провести паралелі і тому повторити висновок щодо згортання інформації. Тексти ж з кусковою структурою згортанню піддаються краще під час конспектування.

Таким чином, конструювання змісту навчання на різних етапах припускає оперування в тому або іншому ступені кожною з форм мислення, що робить необхідність знання інженером-педагогом основ формальної логіки безперечним фактом. У той же час аналіз навчальних планів підготовки фахівців в Українській інженерно-педагогічній академії показав, що дисципліна "Формальна логіка" у них відсутній.

Результати експерименту свідчать: студенти, що не володіють у достатньому ступені логічними знаннями й уміннями, при виборі змістовних елементів навчальної теми, установленні істинних і міцних між ними зв'язків, визначенні послідовності викладення матеріалу, діють по більшій частині інтуїтивно, що робить зміст уроків, проведених під час педагогічних практик (I, II) незрозумілим.

Ці положення вказують на необхідність включення в підготовку майбутніх викладачів технічних дисциплін навчання прийомам логічного мислення при чому так, що б воно передувало навчанню конструюванню змісту навчання і встановлювало з ним дуже міцні зв'язки.

Рішенням цієї задачі є включення в курс методики професійного навчання теми "Основи формування навчального матеріалу" і передбачення багаторазового виконання студентами спеціальних завдань під час Державних іспитів, педагогічних практик, курсового і дипломного проектування.

Під час вивчення теми "Основи формування навчального матеріалу" рекомендується використовувати завдання:

заповнити пропущені місця в запропонованій структурі поняттями запозиченими з додаткового ряду;

узагальнити дані поняття;

вказати в правому знаменнику ключове слово, що приведе обох дробів до значеннєвої тотожності (наприклад,

трансформатор запобіжник

________________ ________________________________________

обмотка плавка вставка, пробочний запобіжник, номінальний

струм, розрив ланцюги, невеликий розмір);

указати тип логічного відношення між даними поняттями;

вибрати вірно сконструйоване визначення даного поняття;

для кожного з запропонованих суджень необхідно вибрати номера їхніх характеристик (характеристики додаються);

вибрати вірний висновок для даних посилок;

довільно вибрати два поняття і вказати істотні і несуттєві ознаки предметів, що позначаються ними;

підібрати власні приклади порушення правил розподілу понять;

підібрати власні приклади реалізації семантичних зв'язків між змістовними елементами;

підібрати власні приклади порушення правил визначення понять;

по запропонованій темі вибрати й упорядкувати пункти плану;

проаналізувати запропоновані визначення на предмет відповідності правилам побудови й умовам організації деякого навчального процесу;

побудувати і захистити план викладу навчального матеріалу, конспект з теми.

Під час курсового проектування розділ, присвячений визначенню змісту навчальної теми і способів його представлення, повинний включати наступні питання:

1. Постановка мети проектування дидактичного матеріалу.

2. Характеристика джерел необхідної інформації.

3. Опис проектованих дидактичних матеріалів і вказівка на способи їхнього одержання.

4. Наведення дидактичних матеріалів (плану, контурного конспекту) і проміжних розробок (логічна структура).

Програма педагогічної практики в аспекті розглянутого питання представлена наступними задачами:

1. Сформулювати мету проектування дидактичного матеріалу, охарактеризувати предмет проектувальної діяльності і використані засоби.

2. Спроектувати дидактичні матеріали (навести логіко-семантичну структуру навчального матеріалу теми, план її викладення, контурний конспект), якість яких визначається реальними умовами організації навчального процесу.

Напередодні Державних екзаменів з виданої теми студентам необхідно визначити зміст навчання і відбити його в дидактичних матеріалах (логіко-семантичній структурі, плані, конспекті), а також вибрати й обґрунтувати технології навчання. З цим проектом студент приходить на іспит, де фрагментарно демонструє його реалізацію.

Підсумковим етапом у навчанні студентів інженерно-педагогічних спеціальностей проектуванню дидактичного матеріалу є дипломне проектування. Від курсового проекту методична частина дипломного відрізняється наявністю міцного зв'язку зі спеціальним питанням технічної частини, чим обумовлена вузкопрофільність підготовлюваного фахівця, і високим рівнем згорнутості інформації.

Після проектування програми професійної підготовки робітника (бакалавра, фахівця) по конкретній спеціальності необхідно, як і в будь-якого рівня дидактичному проекті, визначити зміст навчальної теми і вибрати способи його представлення.

Такий варіант формування прийомів логічного мислення безумовно має позитивний результат: студенти бачать зв'язок між логічними і педагогічними знаннями, представляють різноманіття логічних операцій і прагнуть їх свідомо реалізувати в ході конструювання змісту навчання по конкретній навчальній темі. Але таке навчання має і недоліки: складні питання логіки і методики повинні бути освоєні в невиправдано короткий час. Виходом з цієї ситуації може з'явитися винесення питань логіки в курс філософії, а їх зв'язок зі змістом навчання забезпечити задовго до вивчення методики професійного навчання, тобто на етапах вивчення дисциплін „Теорія й історія педагогіки”, „Професійна педагогіка”.

Література

навчальний суспільний знання

1. Алексеев Б.Т. Философские проблемы формализации знания. - Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1981. - 168 с.

2. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. - М.: Педагогика, 1990.- 184с.

3. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. - Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996. - 344 с.

4. Белнап Н., Стил Т. Логика вопросов и ответов: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1981. - 288 с.

5. Березина Л.Ю. Графы и их применение. - М., 1979. - 143 с.

6. Берков В.Ф. Логика вопросов в преподавании. - Минск.: Университетское изд-во, 1987. - 56 с.

7. Блюменау Д.И. Проблемы свертывания научной информации. - Л.: Наука, 1982. - 166 с.

8. Богданов В.И. Методика лекций по инженерным дисциплинам // Методика преподавания в техническом вузе: Труды института. - Вып. 42. - Таганрог,1974. - С. 27-31.

9. Коваленко Е.Э. Дидактические основы профессионально-методической подготовки преподавателей специальных дисциплин: Дис. докт. пед. наук. - Киев, 1999. - 381 с.

10. Коваленко Е.Э. Методика профессионального обучения. Ч 1.: Учебное пособие для студентов инженерно-педагогических специальностей 7.010104.01; 7.010104.05; 7.010104.28; 7.010104.29. - Харьков, 2000. - 120 с.

11. Курбатов В.И. Логика в вопросах и ответах: Учебное пособие. - Ростов-на Дону: Феникс, 1997. - 384 с.

12. Кустов Ю.А., Кустова В.В. Методическая направленность преподавания дисциплин различных циклов в процессе подготовки инженера-педагога // Проблемы методической подготовки инженеров-педагогов: Сб. науч. Трудов - Свердловск: СИПИ, 1989. - С. 33-45.

13. Лазарєв М.І. Мікроструктурний аналіз дидактичних процесів в технологіях комп'ютерної підготовки спеціалістів фармації // Сучасні проблеми підготовки фахівців у вищих медичних та фармацевтичних навчальних закладах України: Матеріали доповідей науково-методичної конференції. - Луганськ, 26-27 жовтня 2000р. - С. 56-61.

14. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1990. - 576с.

15. Худяков В.Л., Шапкин В.В. Педагогический поиск в процессе разработки методики. - М.: Высш. шк., 1991. - 80 с.

16. Чинненный А.И. Подготовка и чтение лекции. - М.: Знание, 1974. - 96с.

17. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. - Л.: Издательство Ленинградского ун-та, 1988. - 160 с.

Размещено на Allbest.ru