Стаття присвячується вивченню в історико-педагогічному аспекті досвіду запровадження активних форм і методів навчання у вищій інженерній освіті періоду 20-х - 30-х рр. ХХ ст. У результаті проведеного наукового пошуку виявлено походження активних форм і методів навчання, необхідні умови ефективності їхнього запровадження, розкрито методику групового та лабораторно-бригадного методів навчання. Вивчення історичного досвіду дозволило окреслити потенціал використання активних форм і методів навчання на сучасному етапі розвитку вищої технічної школи.

інженерний освіта навчання лабораторний

Статья посвящена изучению в историко-педагогическом аспекте опыта внедрения активных форм и методов обучения в высшем инженерном образовании периода 20-х - 30-х гг. ХХ века. В результате проведенного научного поиска выявлено происхождение активных форм и методов обучения, необходимые условия эффективности их внедрения, раскрыта методика группового и лабораторно-бригадного методов обучения. Изучение исторического опыта позволило очертить потенциал использования активных форм и методов обучения на современном этапе развития высшей технической школы.

The annotation: article is dedicated to study in the historico-pedagogical aspect of the experience of the introduction of active forms and methods of teaching in the higher engineering education of the period of the 20 ?30^th of the 20^th century. As a result carried out scientific search are revealed the origin of active forms and methods of teaching, the necessary conditions of the effectiveness of their introduction, the procedure of the group and laboratory-brigade methods of teaching is opened. The study of historical experience made it possible to outline the potential of the use of active forms and methods of teaching in present development stage of the higher technical school.

The keywords: higher technical education, active forms and the methods of teaching, group method, laboratory-brigade method.

Постановка проблеми. У результаті приєднання до Болонського процесу перед українською системою вищої інженерної освіти постають глобальні завдання. Пов'язані з цим реформи є неминучими, але слід зауважити, що Болонський процес не спрямований на уніфікацію вищої освіти в Європі. Одним із ключових завдань є зближення систем вищої освіти за умов збереження основних цінностей і здобутків національних систем освіти.

Центральною ідеєю реформування системи вищої освіти України за принципами Болонської конвенції є переорієнтація навчального процесу на пріоритетність форм самостійного навчання. Такий акцент повинен забезпечити реалізацію завдання вищої освіти - підготовка фахівця, здатного до постійного оновлення наукових знань, професійної мобільності та швидкої адаптації до змін у соціально-культурній сфері, системі управління та організації праці в умовах ринкової економіки.

Враховуючи ці концептуальні ідеї, ми вважаємо актуальним запровадження активних форм навчання у вищій технічній школі з огляду на використання позитивних здобутків у цій сфері в історії педагогіки України 20-х - 30-х рр. ХХ ст..

Аналіз останніх досліджень і публікацій. На сучасному етапі проблему активних форм навчання в історичному аспекті досліджували М.Мірошниченко, В.Липинський. В історіографії проблемою займалися Я.Столяров, Є.Троцюк, Н.Державін, А.Машкін, І.Малкін, В.Осадчий, І.Рибаков, І.Кушпень, Ю. Бабко, А.Кельзон та інші. Праці цих авторів безумовно формують міцну фактологічну базу, об'єктивно оцінюють історичні події, відображають реальний настрій в освітній соціосфері реформаційної доби (20-і - 30-і рр. ХХ ст.). Однак дослідники недостатньо глибоко розкривають педагогічний аспект проблеми.

Постановка завдання. Таким чином, завданнями нашого дослідження є:

- розкрити походження, основні засади запровадження активних форм і методів навчання у вищій інженерній освіті України в 20-і - 30-і рр. ХХ ст.;

- виявити недоліки та їх причини при запровадженні активних форм і методів навчання;

- надати практичні рекомендації щодо запровадження активних форм і методів навчання на сучасному етапі розвитку вищої інженерної освіти в Україні з огляду на завдання, що постають внаслідок її приєднання до Болонського процесу.

Виклад основного матеріалу. У 20 - 30-ті рр. ХХ ст. відбувалося становлення методики навчального процесу, постійні творчі пошуки, у яких брали активну участь викладачі, освітні та громадські діячі. У результаті до кінця 30-х рр. методичну сферу було в цілому стабілізовано, основні її риси залишаються актуальними й на сьогодні. Однак певні позитивні елементи поточних впроваджень, які відбувалися на шляху до стабілізації методичної сфери, можна продуктивно використати на сучасному етапі.

На початку 20-х рр. основною формою навчання у вищій технічній школі була лекція. Так, у вересні 1922 р. у технічних інститутах на лекції відводилося 45 - 63% навчального часу. Якщо взяти по окремих інститутах, то у Київському політехнічному ця цифра складала 63%, Одеському політехнічному - 62%, Катеринославському гірничому - 50%, Харківському технологічному - 45%. Як бачимо, єдиних вимог щодо питомої ваги лекцій у навчальному процесі не існувало. Але головною проблемою, як зазначав Я.Столяров, залишалася низька ефективність лекцій. З огляду на це пропонувалося відійти від систематичного читання лекцій, збільшити кількість практичних занять, що дозволило б перейти від викладання предметів до їх вивчення самими студентами. Такі заходи передбачали активізацію ролі студентів у навчальному процесі й відповідне підвищення його ефективності [1, с. 89].

Як показують наші дослідження, ці ідеї поширювалися протягом 20-х - початку 30-х рр.. Законодавчо вони були підкріплені Кодексом законів про народну освіту УРСР від 1922 р., де було визначено курс на ліквідацію старих словесних методів навчання й послідовний перехід до нових досвідно-практичних методів [2, с. 852].

Серед активних форм організації навчання студентів виділялася форма, яка протягом 20-х рр. мала різні назви: груповий метод, лабораторно-груповий метод, або семінарій. За такої форми, як зазначав професор Харківського технологічного інституту Я.Столяров у 1925 р., змінюється роль професора. Він - не джерело знань, а організатор і керівник колективної, групової та індивідуальної роботи студентів, який повинен спрямовувати роботу кожного окремого студента в необхідному напрямку. У центрі повинна стояти самостійна робота студента - опрацювання теорії, експерименти у лабораторії, робота на виробництві, заняття в бібліотеці тощо [3, с. 25].

Груповий метод, як форма організації навчання, походить від американських методів - Дальтон-плану і методу проектів. З Дальтон-плану було взято принцип роботи за завданнями, з методу проектів - принцип цільової настанови (вказується об'єм, зміст і мінімум необхідних досягнень у процесі виконання завдання) і принцип планування (встановлюється календар праці та термін виконання завдання). З обох американських методів запозичено принцип самостійної роботи студентів, але замість індивідуальної запроваджувалася колективна робота в ланках, на які розбивалася група [4, с. 51].

Однак, окрім американських коренів, груповий метод мав джерела у дореволюційній російській вищій школі під назвою просемінарій. Сутність просемінарію полягала в самостійній дослідницькій роботі студентів із навчальним матеріалом, у результаті чого формувалися навички аналізувати, синтезувати матеріал, робити висновки, раціонально працювати. При цьому просемінарій використовувався на старших курсах, коли студенти мали багаж фактичного матеріалу, володіли основними методами вивчених дисциплін. На просемінаріях студенти опрацьовували окремі питання, а загальні знання отримували на лекціях [5, с. 48].

У радянській вищій школі, на відміну від просемінарію, груповий метод починали застосовувати з перших курсів навчання, коли студентами ще не напрацьовано фактичний матеріал, який вони повинні засвоювати шляхом дослідної роботи. Таким чином, груповий метод був проблемним методом навчання, для ефективності якого необхідна мінімальна кількість студентів у групі та максимальна кількість аудиторних годин, адже просування по навчальному матеріалу йде повільно. У свою чергу, подрібнення студентів на невеликі групи (25 - 30 чоловік) вимагало розширення штату викладачів, збільшення кількості навчальних приміщень (лабораторій, кабінетів, креслярень тощо), забезпечення навчальною літературою. Звичайно, за важких матеріальних умов таких можливостей вища технічна школа протягом 20-х рр. не мала [5, с. 49]. Отже, об'єктивно були відсутні сприятливі умови для ефективного запровадження групового методу навчання.

Незважаючи на це, вже з 1922 р. у Київському політехнічному інституті було запроваджено груповий метод навчання, який полягав у колективному опрацюванні навчального матеріалу в аудиторії під керівництвом викладача [6, с. 41]. Докладні методичні розробки проведення занять за груповою методою з'явилися у середині 20-х рр.

Так, голова Методкому А.Машкін у 1925 р. запропонував таку методику проведення заняття. Опрацювання кожного розділу або теми розпочинається з вступної лекції професора, який розкриває основні завдання й методи роботи. Далі йде опрацювання теми у групах, які розбиваються на ланки. Кожна ланка отримує своє завдання в загальній і спеціальній його частинах. Спочатку колективно опрацьовується загальна частина (основні теоретичні знання, положення, практичні навички та операції), далі кожний студент індивідуально опрацьовує свою спеціальну частину завдання (закріплює загальні знання та навички при розв'язанні окремих практичних або теоретичних завдань за навчальними посібниками та в лабораторіях). У ході виконання завдання груповод періодично проводить консультації по ланках або індивідуально. Допускається взаємодопомога за умов свідомого засвоєння виконаного. Наступним етапом є зведена доповідь кожної ланки про виконання завдання на загальногруповій конференції, під час якої груповод розв'язує суперечливі моменти, уточнює, узагальнює матеріал, організує його обговорення та дискусії у групі. Головним недоліком групового методу А.Машкін виправдано вважав відсутність цілісного, синтетичного охоплення вивченої теми. З метою ліквідації цього недоліку професор повинен проводити заключні, підсумкові, узагальнюючі лекції [7, с. 33-36].

Як відзначає сучасний дослідник М.Мірошниченко, протягом 1924-1928 рр. саме педагогіка колективу, а не особистості спричинила поширення групового методу навчання, який призвів до зниження якості підготовки інженерів [8, с. 15]. Одночасно В.Липинський зауважує, що методи навчання 20-х рр. орієнтувалися на розвиток у студентів навичок самостійного пошуку і носили потенційно позитивний характер [9, с. 2, 5]. Вивчаючи шляхи впровадження групового методу в процес навчання у вітчизняних школах, у тому числі й вищих технічних навчальних закладах, ми дійшли висновку, що в цілому він дійсно мав позитивний потенціал, але його запровадження у вітчизняній вищій школі за відсутності належної матеріально-технічної, кадрової, методичної бази було передчасним. Так, використовувати груповий метод доречно на старших курсах, коли у студентів сформовано певний багаж знань і практичних навичок.

Форми і методи навчання у вищій школі були об'єктом постійної уваги керівних органів. Особлива увага була приділена груповому методу навчання. Так, у директивних документах Укрголовпрофосу від 24 листопаду 1924 р. “Про групові заняття в ВУЗах” і Методкому від 21 березня 1925 р. “Методичний лист у справі методів викладання та обліку знань студентів” аналізувалися умови ефективності та основні недоліки запровадження групового методу. У документах зазначалося, що передумовою переходу на груповий метод повинна бути належна підготовка студентів і викладачів. Виділялися загальні принципи організації групової роботи: студенти певного курсу розбиваються на групи (25-30 чоловік), для кожної виділяється керівник (груповод), який підпорядковується відповідальному викладачу (професор). Професор розробляє загальний план роботи курсу, проводить вступні, проміжні, підсумкові лекції, а груповоди контролюють самостійне виконання студентами завдань професора [10, с. 37-38]. У навчальних програмах необхідно виділяти загальну частину - мінімум знань, вмінь і навичок, які студент повинен засвоїти у процесі колективної роботи як основу даної дисципліни. Також виділяється час для виконання індивідуальних завдань. Серед недоліків було відмічено використання “групового методу” у необладнаних кабінетах, завеликих групах по 50-60 чоловік, відсутність методичної роботи і керівництва з боку предметних комісій. За таких умов, зазначено, краще не використовувати активного групового методу [11, с. 41, 43].

На початку 30-х рр. у всіх технічних інститутах УРСР панувала форма організації навчання під назвою лабораторно-бригадний метод, що, по суті, була різновидом групового методу. У назві вказано на місце проведення занять (спеціальні предметні кабінети - лабораторії) і основну структурну навчальну одиницю - бригаду (ланку).

Так, відповідно до принципів організації навчання на основі лабораторно-бригадного методу, навчальний план розбивався на дисципліни, кожна з яких у свою чергу поділялася на завдання (5-6), розраховані на опрацювання протягом 10-15 навчальних днів. Завдання представляло собою докладні інструкції, в яких розкрито мету завдання, зв'язок із попередніми та наступними частинами курсу, перелік основних і допоміжних тем з визначенням літературних джерел, вказано послідовність, методи, час, місце опрацювання матеріалу, визначено кількісні та якісні вимоги щодо виконання завдання, засоби самоконтролю та контрольні запитання [12, с. 67; 13, арк. 6].

Група розбивалася на бригади по 3-5 осіб у кожній, склад яких зберігався протягом теоретичних занять і на виробничій практиці. На першому курсі протягом 1-го місяця проводилися групові заняття як підготовчі до бригадного розподілу. Практикувалося гомогенне групування студентів, тобто кожна бригада складалася зі студентів з приблизно однаковим рівнем знань. Це давало можливість забезпечувати диференційований підхід у навчальному процесі в межах групи. Однорідність бригад сприяла однаковим темпам опрацювання матеріалу й запобігала пасивності окремих її членів, які б могли “сховатися” за спинами більш успішних студентів [14, с. 15-16].

Вивчення дисципліни або нового розділу розпочиналося зі вступної лекції, яку проводив завкафедрою (професор) перед усім курсом. Під час вступної лекції розкривалися головні теми й положення розділу, зв'язок із попереднім матеріалом, пояснення найважливіших моментів, методика проробки навчального матеріалу. Наступним етапом навчальної роботи були заняття в окремих студентських групах курсу, які проводили викладачі-груповоди. Перед початком виконання студентами кожного завдання поточного розділу викладачі-груповоди проводили вступні бесіди-лекції, вказуючи методику вивчення теоретичної та практичної частини завдання [15, с. 4].

Наступним етапом роботи, на відміну від групового методу 20-х рр., іде самостійна індивідуальна робота студентів. Серед конкретних форм цієї роботи професор Дніпропетровського гірничого інституту А. Рева виділяв конференції, самостійну роботу з літературою, складання конспектів, підготовку відповідей на контрольні запитання, розв'язання задач, складання схем, проведення розрахунків. Під час самостійної теоретичної роботи студентів викладач проводив індивідуальні консультації, робив систематичні обходи контролюючого характеру. Під час індивідуальної практичної роботи викладач контролював правильність її виконання, виправляв помилки. При виявленні помилок загальних для усієї групи викладач тимчасово припиняв практичну роботу і влаштовував групове обговорення до повного усвідомлення їхньої суті, після чого робота відновлювалася [15, с. 5].

Наступним етапом занять була бригадна робота, під час якої опрацьовувалися головні питання теми в загальних рисах, велася підготовка і підсумування матеріалу до захисту виконаного завдання: колективна перевірка відповідей членів бригади на контрольні запитання, обговорення складних моментів. Після завершення бригадою проробки завдання призначається бригадна консультація - наступний етап роботи. Викладач допомагає розв'язати всі ускладнення, поглиблює та розширює знання студентів, аналізує результати роботи кожного студента з метою обліку успішності [15, с. 5-6].

На заключній конференції, яка проводиться для студентів усіх навчальних груп курсу, завкафедрою узагальнює, поглиблює і розширює навчальний матеріал, визначає взаємозв'язки з попереднім матеріалом, робить підсумки [15, с. 6-7].

Суттєвим перекрученням при запровадженні лабораторно-бригадного методу було запровадження вільних темпів просування бригад, ліквідація твердого розкладу проведення занять, ліквідація курсів, груп як навчально-організаційних одиниць. Таку практику було запроваджено у Дніпропетровському металургійному інституті, чим передбачалося забезпечити індивідуальний підхід і розвиток самостійності студентів. У результаті залишався лише розклад вступних і заключних конференцій, а також проміжних консультацій. Після відвідування вступної конференції та отримання завдання бригади на власний вибір починали опрацьовувати матеріал у тій чи іншій лабораторії, використовуючи при необхідності консультації. При цьому викладач повинен був систематично й періодично перевіряти роботу бригад, які зобов'язані щоденно відпрацювати 6 годин у лабораторіях ВНЗ. Як стверджував викладач Дніпропетровського металургійного інституту, такі нововведення призвели до підвищення якості засвоєння матеріалу, сформували навички самостійної роботи з книгою, встановили міцний контакт між викладачем і студентом [12, с. 67-68]. Однак об'єктивні оцінки відзначали, що вільний розклад і просування бригад спричинили відсутність загального планування навчального процесу, зменшили керівну роль викладача [14, с. 14].

Серед інших недоліків запровадження й організації навчання на основі лабораторно-бригадного методу можна визначити зниження індивідуальної відповідальності студентів за свою роботу, знеособлення оцінки навчальної роботи, орієнтація навчального процесу на невстигаючих студентів, відсутність диференційованого підходу в навчанні, недостатність очної роботи професорів зі студентами, проведення занять малокваліфікованими викладачами-груповодами, пасивний характер консультацій, відсутність домашньої підготовки студентів до заняття та недостатність контролю за їх аудиторною роботою [16, с. 64; 17, с. 9]. Однією з причин низької якості лабораторно-бригадного методу навчання у вищій технічній школі була відсутність систематичного контролю за ходом впровадження нового методу, оскільки НКО УРСР і наркомати не проводили методичних інструктажів [16, с. 64]. Крім цього, були відсутні необхідні умови для запровадження лабораторно-бригадного методу: достатня кількість устаткованих лабораторій, забезпечення студентів підручниками і довідниковим матеріалом, наочними посібниками. Та й методична підготовка викладачів і студентів, як ми з'ясували, була незадовільною [18, с. 22]. Не дивно, що за таких об'єктивних умов ця, на нашу думку, цікава й ефективна форма навчальної роботи була приречена. Як зазначав Ю.Бабко, використання лабораторно-бригадного методу призвело до ліквідації вищої школи [19, с. 9]. Отже, цілком вчасно вийшла постанова ЦВК СРСР від 19 вересня 1932 р. “Про навчальні програм і режим у вищій школі і технікумах”, на основі якої з метою підвищення ролі й відповідальності професорсько-викладацького складу, забезпечення самостійної й індивідуальної роботи студентів було ліквідовано лабораторно-бригадний метод, а основними формами навчання проголошувалися лекція, практичні заняття і безперервна виробнича практика [18, с. 8-10]. Як показує аналіз історичних фактів, використання лабораторно-бригадного методу могло дати позитивні результати, але за умов існування належної матеріально-технічної бази, контролю й методичного керівництва з боку центральних і місцевих органів освіти. Однак за відсутності належних умов у ході гострої конкуренції двох систем навчання - традиційної лекційної і активної (групової) - перемогу одержала перша. Проте наслідки застосування лабораторно-бригадного методу навчання спостерігалися до кінця 30-х рр.. Так, лабораторно-бригадний метод орієнтувався на проведення занять у невеликих групах, внаслідок чого при будівництві навчальних корпусів переважно планувалися невеликі за площею аудиторії. За збігом обставин апогей застосування активного методу співпав із періодом активної розбудови вищої технічної школи (початок 30-х рр.). У результаті навчальні аудиторії були не пристосовані до лекційного методу навчання, розрахованого на проведення занять у потоці, що вимагало великих за площею аудиторій. Отже, доводилося перепланувати зведені навчальні корпуси.

Таким чином, протягом 20-х - початку 30-х рр. у вищій технічній школі відбулося різке скорочення лекційної форми навчання на користь активних форм (груповий, лабораторно-бригадний методи), які орієнтувалися на самостійну роботу студентів. Однак для переходу до активних форм і методів навчання були відсутні належні матеріально-технічні, кадрові й методичні передумови. Проведене дослідження показало, що застосування активної форми як універсальної за умов багатьох перекручень методичних принципів її застосування призвело до зниження якості підготовки інженерних кадрів, тому з кінця 1932 р. почалося відновлення лекцій як основної форми навчання.

Висновки