Контроль усвоения студентами излагаемого материала

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Проблема повышения качества обучения студентов актуальна по сей день. Одной из составляющих этой проблемы является контроль усвоения студентами излагаемого учебного материала. В статье изложены результаты международного сотрудничества в этой области. Партнёрами исследования были Украинская инженерно-педагогическая академия и фирма REACTOSCOPE®, возглавляемая Зигхардом Галлом (Мюнхен, Германия). Эта фирма предоставила аппаратный комплекс для исследования в академии уровня контроля усвоения студентами излагаемого учебного материала. Цель этого сотрудничества состояла в улучшении обучения на основе обобщения знаний и опыта преподавателей путем применения эффективных эмпирических методов. Подобные исследования ранее не проводились.

В качестве основного метода для проводимых исследований был применен так называемый метод реактоскопа. [1] Задача ставилась следующим образом. Преподаватель ведёт занятия и время от времени по ходу изложения лекции или занятия задаёт вопросы. Участники исследования (студенты) используют маленькие ручные приборы. В ответ на вопрос они передвигают на определенные уровни рычажок этого прибора. Наряду с вопросами, ответы на которые устанавливаются рычажком на определенных пунктах шкалы, задаются и многовариантные вопросы (Multiple-Choice), ответы на которые также можно оценить с помощью ручного прибора. У преподавателя есть центральный прибор, на который подается эта информация. Вся поступающая информация изображается непосредственно на подключенном к нему дисплее и накапливается для дальнейшего анализа.[2]

Целью настоящего исследования явилось определение эффективности изложения учебного материала преподавателем на проводимом им занятии путем контроля усвоения этого материала присутствующими студентами.

Для проведения этого эксперимента необходимо было убедиться, во-первых, в понимании студентами хода занятий, и, во-вторых, провести опрос студентов и преподавателей о ходе занятий и обучения. Опрошенные должны были широко вовлекаться в этот процесс и, соответственно, принимать в нем активное участие. Мнения и точки зрения опрошенных должны были тщательно дифференцироваться.

Общий характер эксперимента. До начала эксперимента студенты опрашивались об условиях процесса обучения и методах обучения с помощью тестирования, в котором ответы на интересующие исследователей вопросы ограничивались главным образом высказываниями “да” или “нет”. Целью опроса было выяснить долгосрочные тенденции и изменения в учебном процессе, которые ощутили студенты в период своего обучения в вузе. Опрос не ставил своей целью получить непосредственные выводы в области дидактики.

При проведении опытов во время занятия группа из 16-ти человек использует, кроме того, рычаг своего ручного прибора, который перемещается по специальной шкале. Например, задаётся такой вопрос: “В какой степени Вы успеваете следить за ходом занятий?” Если студент должен ответить, что это легко, он выставляет рычажок прибора вверх, а в случае, если это очень легко, то выставляется рычаг на уровне верхнего предела шкалы. В случае, если занятие воспринимается трудно, то он выставляет рычажок (начиная с середины) вниз, а в том случае, если его участие в занятии с точки зрения понимания учебного материала вообще невозможно, выставляете рычажок на нижний край шкалы. Если студент вполне успешно следит за ходом урока, движок выставляется на середину шкалы. Положение рычага может постоянно меняться, если ход занятия становится более понятным, или, наоборот, более непонятным. Тогда движок прибора устанавливается в другие позиции верхней или нижней половины шкалы, считая от середины.

Также проводился опрос и преподавателей, которые на вербальные вопросы отвечали посредством ручного прибора, и которым после ответов на предыдущий вопрос задавался последующий.

По сравнению с заполнением обычных анкет с их примитивной схемой в выборе ответов здесь обратная связь получается более дифференцированной и спонтанной, при этом опрошенные могут не ссылаться, как в анкете, на предыдущие вопросы или ответы.

После проведенного опроса по ряду вопросов обычно проводилась заключительная свободная дискуссия участников, которая давала возможность определить степень важности того, о чем проводился опрос. Проводящий эксперимент выбирает наиболее значимые ответы и формулирует соответствующие вопросы, которые задаются группе. Каждый студент индивидуально, независимо друг от друга и анонимно дает свои ответы используя описанный выше прибор.

Такие исследования были проведены в УИПА в апреле 2002 г. Всего было проведено 5 исследований. Общее количество студентов, принявших участие в исследованиях - 67. Они проводились на занятиях по иностранному языку (английский, немецкий) и на занятиях по инженерным дисциплинам (электротехника, информатика). О ходе усвоения учебного материала студенты сообщали, как описано выше, посредством передвигаемого рычажка ручного прибора. При обработке данных учитывалась степень трудности излагаемого материала по собственной оценке студента, дополнительно учитывались ответы на вопросы об общем впечатлении от занятия, предварительном обучении, мотивация и др. социологические данные.

Весь ход занятий записывался на видеокамеру. После обработки данных участникам эксперимента были выданы распечатки с изображающей ход обратной связи кривой.

Исследования занятий по немецкому языку. Были проведены исследования пяти занятий. Ниже приведены в качестве примера уровни обратной связи студентов на уроке немецкого языка. На рис.1 показан ход занятий в течение 40 мин. Ось ординат имеет шкалу от 0 до 10. Верхняя граница шкалы показывает степень “очень легко” (10 баллов), середина шкалы - это возможное нормальное восприятие, нижняя граница шкалы соответствует уровню «материал воспринимается очень трудно» (0 баллов). Группа студентов была разделена на 2 подгруппы. Верхняя кривая отражает восприятие тех студентов, которые смогли легко следить за ходом занятий; нижняя кривая отражает восприятие тех студентов, для которых понимание и восприятие было затруднено.

Рис. 1. Восприятие студентами учебного материала на уроке немецкого языка

Занятие было ориентированно на диалогическую беседу и начиналось с вопросов преподавателя по теме “Для чего мы изучаем немецкий язык?” и коротких ответов студентов (до 3мин. 30 секунд); затем следовал раздел с опорой на текст по этой теме с вопросами преподавателя и чтением студентами соответствующих предложений в тексте (до 7 минут 30 секунд) и ряд предложений, которые студенты должны дополнить или дать на них ответы (до 11 минут 50 секунд). Затем студенты работали над темой “Украина” и составляли предложения или ситуацию по этой теме с заранее заданными преподавателями словами (до 22 минуты). После этого студентам на карточках предлагалось несколько типов придаточных предложений, из которых они должны были выбрать дополнительные придаточные предложения, т.е. найти нужный союз и перевести эти предложения на родной язык (до 24 минут 30 секунд).

Затем студенты читали в тексте предложения на заданную грамматическую тему и переводили их (до 29 минуты). Вслед за этим преподаватель читал вслух немецкий текст, после прочтения студентам предлагалось передать его содержание на родном языке (до 32 минуты). В заключение преподаватель задал студентам ряд простых вопросов на повторение, на которые студенты должны быстро ответить в сжатой форме (до 37 минуты 30 секунд).

Структура этого хода занятия подробно отображена на нижней кривой, откуда видны критические фазы (разделы) для нижней группы.

В очередности трудных и легких разделов занятия появляется эффект отдыха, что явствует из следующей таблицы 1.

Видно, что у студентов нижней группы в результате остается хорошее настроение, и занятие не обернулось разочарованием.

Таблица 1. Самооценки восприятия в баллах

У верхней группы в целом получается возрастающий ход с определенными модуляциями. При этом относительно сильное напряжение определяется в начале фазы (раздела) (на 11-й минуте 50-й секунде) при составлении предложений по заданным ключевым словам темы “Украина”.

Чем можно объяснить четкую разницу в степени восприятии занятий обеими группами? Среднее значение ответов в таблице 1 на вопросы о самооценке базиса в немецком языке, мотивации для изучения немецкого, о восприятии во время занятий и доступности средств массовой информации на немецком языке дают ясные представления: студенты верхней группы оценивают свои предварительные знания и основы знаний в немецком языке значительно выше, чем студенты в нижней группе, в то время как мотивация для изучения немецкого языка в обеих группах очень высока, практически одинаково высока, в каждом случае обоснована с перспективой на будущую профессию и культурный интерес и, частично, из-за необходимости (обязанности). Занятие воспринимается обеими группами положительно, незначительные различия в верхней группе немного выше. На вопросы о доступности средств массовой информации на немецком языке обе группы ответили различно, нижняя группа испытывает дефицит, верхняя группа в этом не имеет проблем.

Причина более слабого восприятия студентами нижней группы заключается не в малом интересе или недостаточной мотивации, или менее активной позиции, а в недоступности средств массовой информации и в непрочных знаниях основ немецкого языка. Причину нужно рассматривать в ограниченной возможности студентов в некоторых регионах.

Опрос студентов и преподавателей. Опрос, проведенный в следующую за экспериментом рабочую неделю в маленьких группах (каждая по 4 человека + руководитель, беседы + переводчик) с подготовленным рядом вопросов к студентам (28 человек) и преподавателям (18 человек), показал, что точка зрения на занятия и обучение различна (или одинакова), чтобы из этого можно было сделать какие-то выводы. Результаты опроса приведены в таблице 2.

Таблица 2. Самооценка факторов обучения

Таким образом, таблица 2 показывает оценку факторов обучения со стороны студентов и преподавателей. Относительно низкую оценку обе стороны поставили школьной подготовке, впрочем отдельные преподаватели оценивают ее как “оставляет желать лучшего”. Актуальным является характерное различие в оценке мотивации и успехов студентов. Самооценка студентов несколько завышена, оценка преподавателями ниже.

Таким образом, приведенные данные свидетельствуют о необходимости улучшения языковой школьной подготовки как с точки зрения преподавателей, так и студентов. Вторые данные показывают несоответствие между точкой зрения студентов в отношении своей собственной оценки мотивации и успехов и оценки этих качеств преподавателями.

Опрос оценки активности студентов во время занятия, как показывает таблица 3, у студентов выше по сравнению с оценкой преподавателей. „Удовлетворение успехами” у преподавателей, как и у студентов, находится на нижней границе приведенных вопросов/ответов. Студенты сами рассматривают этот критерий приемлемым, а с точки зрения преподавателей он может быть использован только при определенных ограничениях.

Основным в оценке преподавателей и студентов является сотрудничество студентов друг с другом. Социальное поведение рассматривается, таким образом, как целостное, особенно теми, с кем проводился эксперимент.

Восприятие различных частей занятия с точки зрения студентов и преподавателей представлено в таблице 4. Необходимое конспектирование занимает с точки зрения студентов и преподавателей большую часть занятия, оно довлеет над всеми другими формами занятий. А заключают этот ряд практические упражнения.

Таблица 3. Самооценки по вопросам активности в конкретном занятии

С точки зрения преподавателей конспектированию не придается главное значение, большую часть, с их точки зрения, занимают практические занятия и диалог. С точки зрения преподавателей самая слабая часть занятия - это прослушивание материала, а студенты же, наоборот, придают слушанию ведущее место.

По нашему мнению этот критерий в ходе занятий надо было бы проверить повторно, увязав его с временем хода занятия.

Таблица 4. Самооценки по вопросам формы занятий и разделов занятий

Свободные групповые беседы, проведенные в маленьких группах со студентами, имели своей целью выяснить связь между лекционным и практическим материалом, поэтому руководителем беседы были сформулированы соответствующие вопросы, заданные определенным группам студентов и преподавателей в ходе исследования.

студент учебный лекционный

Таблица 5. Самооценки по вопросам важности видов занятий

В таблице 5 приведенные данные свидетельствуют о значительном совпадении мнений студентов и преподавателей по оценке важности теории и практики. Обе группы опрошенных указывали на более значительный вес практики, чем лекций. Тесная предметно-временная связь лекции с соответствующей практикой обоими сторонами ценится высоко, при этом студенты считают ее даже более нужной, чем преподаватели. Правда, в ответах преподавателей на вопрос „Как по их мнению студенты воспринимают эти оценки?”, имеется значительный разброс. С точки зрения преподавателей для большинства студентов этот вопрос не является таким важным, как воспринимают его сами студенты.

Данные о мнениях и точках зрения студентов и преподавателей, полученные посредством таких исследований, будут наверняка способствовать сближению целей учащихся и преподавателей.

Из свободных групповых бесед были выделены следующие важные качества обучения, названные и студентами, и преподавателями (табл. 6).

Таблица 6. Самооценки по вопросу важности факторов обучения

С точки зрения студентов (данные таблицы 6) профессионализм преподавателя по своему предмету, стремление находиться на актуальном (современном) уровне развития техники является очень важным качеством. Затем идет социальный аспект, готовность к личной беседе, понимание проблем студентов. Оба эти качества рассматриваются студентами в качестве очень важных. С точки зрения преподавателей (данные таблицы 7), часто называется такой социальный аспект как беседа со студентами, способность проникнуться их проблемами, а также само собой разумеющееся качественное преподавание, риторика и дидактика.

Таблица 7. Самооценки по вопросу важности факторов обучения

Выводы:

1. Эмпирико-приборный метод получения информации о степени усвоения учебного материала по принципу обратной связи даёт важную информацию для преподавателей, позволяющую корректировать как методику занятий, так и собственное поведение при их проведении.

2. Для студентов эмпирико-приборный метод имеет дополнительных эффект: на глазах студентов реализуется педагогическая направленность всего учебного процесса.

3. Результаты первых зондирующих исследований дают ряд практически полезных указаний.

Литература

1. (1992) Rьckmeldungen auf Thesen zu “Technischer Fortschritt - und dessen Auswirkungen. In: „Der Ingenieur im vereinten Europa”, Hrsg. A. Melezinek, Leuchtturm - Schriftenreihe Ing. P,,d. Bd. 30, Alsbach 1992, p.521-526.

2. (1993) Qualitative Rьckmeldungen und technische Lehre - Diskussion von Ergebnissen, Akzeptanz des Verfahrens. In: “Ingenieurpaedagogik Brьcke zwischen Lehre und Forschung”, Hrsg. A. Melezinek, Gьnther Kurz, Leuchtturm - Schriftenreihe Ing.P,,d. Bd. 31, Alsbach, 1993, p.267-272.

Размещено на Allbest.ru