Розвиток логічного мислення учнів професійно-технічного навчального закладу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Гирич З.І., Мінко О.М.

РОЗВИТОК ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ УЧНІВ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

У статті розглянуто розроблений комплекс навчальних завдань, спрямованих на оволодіння учнями професійно-технічного навчального закладу логічними операціями і логічними уміннями у процесі вивчення предмету «Охорона праці». Розглянуто особливості розвитку логічного мислення учнів в умовах особистісно орієнтованого навчання.

Ключові слова: логічне мислення, комплекс навчальних завдань, особистісно орієнтоване навчання, педагогічні умови, логічні операції, логічні уміння.

В статье рассмотрен разработанный комплекс учебных заданий, направленных на овладение учащимися профессионально - технического учебного заведения логическими операциями и логическими умениями в процессе изучения предмета «Охрана труда». Рассмотрены особенности развития логического мышления учащихся в условиях личностно ориентированного обучения.

Ключевые слова: логическое мышление, комплекс учебных заданий, личностно ориентированное обучение, педагогические условия, логические операции, логические умения.

логічний мислення навчальний професійно технічний

the article considers the developed complex of educational tasks directed at mastering logical operations and skills in the process of studying the subject “labour Safety” The Peculiarities of students' logical thinking development in conditions of personality oriented teaching are being considered.

Key words: logical thinking, complex of educational tasks, personality oriented teaching, pedagogical conditions, logical operations, logical skills.

Постановка проблеми. Одним з основних завдань, що стоять перед сучасною системою професійно-технічної освіти, є навчання учнів самостійно мислити, виховання активного ставлення до здобування знань, розвиток їх інтелектуальних і творчих здібностей.

Особливої актуальності ця проблема набуває в Україні в умовах необхідності реформування системи освіти відповідно до нових суспільних вимог, що закладено у низці державних документів: Конституції України, Законі України "Про освіту" (1996 рік), Законі України "Про загальну середню освіту" (1999 рік), Державній національній програмі "Освіта" (Україна XXI століття) (1994 рік) та Національній доктрині розвитку освіти в Україні (2002 рік).

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Питання розвитку мислення учнів завжди перебувало в центрі уваги психологів (П.П. Блонський, А.В. Брушлінський, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, О.К. Дусавицький, Я.А. Пономарьов, С.Л. Рубінштейн) і педагогів (Л.В. Занков, І.Я. Лернер, В.Ф. Паламарчук, М.М. Скаткін, В.О.Сухомлинський).

Окремі аспекти засвоєння знань шляхом міркувань, умовиводів відображено в дослідженнях вчених О.А. Івіна, П.В. Копніна, Н.О. Подгорецької, М.М. Шардакова.

Характеристика логічних понять подається в наукових працях З.І. Калмикової, Н.І.Кондакова, Г.С. Костюка, Ж. Піаже, К.Д. Ушинського.

Проблемі формування прийомів розумової, в тому числі і логічної, діяльності присвячені праці Є.М. Кабанової-Меллєр, Н.О. Менчинської, В.І. Решетникова, Н.Ф.Тализіної, А.В. Усової.

Пошуку шляхів розвитку логічного мислення учнів, вивченню впливу особливостей організації навчально-пізнавальної діяльності на формування логічних умінь присвячені кандидатські дисертації Л.І. Воробйової, В.Ф. Курбело, Г.Ю. Лаврешиної, Н.Г. Мартишок, Т.С. Михайлович, В.Н. Осинської, Л.В. Туріщевої, О.І. Федоренко, А.В. Чернеча.

Проведені дослідження дають змогу стверджувати, що ефективність розвитку логічного мислення учнів у процесі навчання залежить від способу організації навчально-пізнавальної діяльності.

Невирішені раніше частини проблеми. Процес якісного засвоєння знань відбувається лише тоді, коли при організації навчальної діяльності враховуються індивідуальні особливості учня, коли нові знання узгоджуються з його суб'єктним досвідом, усвідомлюються учнем, стають особистісно значущими. У зв'язку з цим доцільно розвивати логічне мислення учнів в умовах особистісно орієнтованого навчання і розробити для цього комплекс навчальних завдань.

Постановка завдання. Розглянути комплекс навчальних завдань, спрямований на оволодіння учнями професійно-технічного навчального закладу логічними прийомами мислення та логічними уміннями у процесі вивчення дисципліни «Охорона праці».

Виклад основного матеріалу. Аналіз наукових праць дозволив розкрити сутність понять «мислення», «логічне мислення». Мислення - вища форма відображення дійсності у психіці, ідеальна діяльність, результатом якої є об'єктивна істина [4]. Мислення виникає і розвивається разом із практичною діяльністю людини на основі чуттєвого пізнання. Воно дає можливість не лише дізнатися про певні факти й явища, а й зрозуміти причини їх існування, передбачити майбутні події. Мислення тісно зв'язане із мовленням і має суспільно-історичний характер [3]. Логічне мислення розглядається як мислення за законами логіки (законом тотожності, законом суперечності, законом виключення третього, законом достатньої підстави), завдяки якому відбувається опосередковане пізнання предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх істотних властивостях, зв'язках і відношеннях. Це мислення, що характеризується перевагою понятійного змісту, воно включає такі операції, як порівняння, аналіз, синтез, абстрагування та узагальнення. Процес логічного мислення відбувається при наявності вихідних, допоміжних знань, прийомів логічної обробки та виникнення проблемної ситуації, яка передбачає суперечність поставлених завдань із наявними знаннями учня і стимулює його розпочати пошук вирішення питання. Отримані нові положення доводяться і поповнюють інформаційну базу особистісних знань учня [5].

До визначених педагогічних умов розвитку логічного мислення учнів професійно-технічного навчального закладу в процесі вивчення предметів професійно - теоретичної підготовки, зокрема предмету «Охорона праці», належать: організація навчально-пізнавальної діяльності учнів як особистісно орієнтованого навчання; розроблення і впровадження спеціального комплексу завдань, спрямованого на оволодіння учнями логічними операціями мислення та логічними уміннями (визначати і користуватися поняттями, робити умовиводи, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між фактами, процесами, явищами відповідно до законів логіки).

Особистісно орієнтоване навчання здійснюється відповідно до таких положень: суб'єктний підхід до учня; врахування його індивідуальних особливостей, визнання за учнем права на самовизначення та самореалізацію в процесі пізнання через оволодіння власними способами навчальної роботи; необхідність сприйняття учня як носія суб'єктного досвіду; положення про те, що тільки особистісно значущі поняття засвоюються учнем; прагнення йти за індивідуальністю учня; сприяння саморозвитку особистості.

Особливості розвитку логічного мислення в умовах особистісно орієнтованого навчання виявляють себе у таких положеннях: визнання учня суб'єктом навчання, що зорієнтоване на пріоритет мислення в процесі навчання; особиста значущість навчання невід'ємна від процесу мислення, оскільки вона активізує мислення, розвиває його і взагалі існує завдяки мисленню; урахування особистісного досвіду учня має безпосередній зв'язок із розвитком його мислення, оскільки все нове, що відкривається в ході діяльності мислення, базується на знаннях індивіда та співвідноситься із цими знаннями; визнання за учнем права оволодіння власними способами навчальної роботи; врахування індивідуальних особливостей учнів та їх типів мислення; узгодження типів мислення викладача та учнів [5].

Нами було проведено експериментальне дослідження на базі груп будівельного та комп'ютерного фаху Центру професійно-технічної освіти №2 м. Харкова. У ході дослідження було організовано навчально-пізнавальну діяльність учнів як особистісно орієнтоване навчання та розроблено і впроваджено спеціальний комплекс завдань, спрямований на оволодіння учнями логічними операціями мислення та логічними уміннями.

Запропонований комплекс складається із завдань, які враховують індивідуальні особливості учнів, спрямовані на оволодіння учнями логічними операціями мислення та логічними уміннями. Завдання були складені на основі аналізу різних джерел [1,2,5 та ін.]. Зміст цих завдань дозволяє використовувати більшість із них не лише на уроках з охорони праці, але й на інших предметах. Розглянемо приклади таких завдань.

Задачі з несформульованим питанням.

Такі завдання пропонувались учням, які мають труднощі з цілісним сприйняттям задачі. У випадку, коли учень бачить умову задачі лише як сукупність розрізнених даних, які ще треба спеціально зв'язувати між собою, необхідно починати з невеликої кількості таких даних і намагатися добирати задачі зі зрозумілою і близькою учню умовою. Тобто задачі мають бути тісно зв'язані з життям, щоб не вступати у протиріччя з особистісним досвідом учня. Перехід до абстрактного мислення має відбуватися поступово. Важливою є мотивація. Наведемо приклади задач з несформульованим питанням при вивченні різних тем:

Тема: Загальні питання пожежної безпеки.

Приклад задачі

1. Ступінь вогнестійкості: олова = 4 хв., міді = 43 хв., калію = 34 хв. Отже, однаковий об'єм речовини згорить за: олова - 16 хв., міді - 1849 хв. (За скільки часу згорить калій?)

Тема: Промислова електрика.

Приклад задачі

2. Сила струму в 5 А при напрузі 220 В протікає від точки А до В за 9 с., а з точки В до А за 6 с. (Яка середня швидкість струму при напрузі 220 В?)

Задачі з неповним або надлишковим складом умови.

Пропонується застосовувати такі задачі для розвитку сприйняття формальної структури задачі, бачення її цілісності, взаємозв'язку величин. У першому випадку в завданнях є відсутніми деякі дані, що робить неможливим знаходження відповіді на питання задачі. Можуть застосовуватися як для сильних, так і для слабких учнів. Сильним учням, які можуть одразу сприймати формальну структуру задачі, даний тип допоможе ввійти більш детально у відношення між наявними величинами. Так, їм можна пропонувати завдання проаналізувати умову, зробити можливі висновки із співвідношень тих величин, які є в наявності, запропонувати свої питання стосовно даної умови, розглянути різні можливі варіанти співвідношень між величинами. Все це передбачає творчий підхід, розвиває критичність думок, сприяє "більш глибокому зануренню" в задачу, більш детальному її вивченню. Слабкі учні, як правило, не бачать, що знайти розв'язок одразу неможливо, і їм треба надавати допомогу у вигляді навідних запитань. Наприклад: "Чи можна відразу знайти відповідь на запитання?" (примушує учня уважніше віднестися до умови задачі, каже про те, що підхід до розв'язку може бути нестандартний); "Чи умова є повною?" (це питання стосується учнів, які все ж таки не змогли побачити некоректність умови після першого допоміжного запитання і примушує їх звернути увагу на те, що можлива відсутність якоїсь величини); "Чого не досить?" (тут вже учень має уважно передивитися наявні дані в їх взаємозв'язку); "Що треба додати, щоб задачу можна було розв'язати?" (побачивши цілісну картину взаємозв'язаних величин і після знаходження елементу, якого не достає, учень може запропонувати потрібні елементи); "Тепер можна розв'язати задачу? Зроби це" (тут вже учень має на практиці перевірити правильність своїх думок).

Задачі з надлишковим складом умови також можна застосовувати і для сильних і для слабких учнів. Такі задачі сприяють аналізуванню всієї умови в цілому, виявленню основної суті задачі, знаходженню основних зв'язків.

Приклади задач:

Тема: Класифікація виробничих приміщень з електробезпеки.

Задача

1. На складі всього запобіжних пристроїв 5300 шт., вони від українського, російського та німецького виробників. Запобіжників від російських виробників більше на 25% ніж від німецьких. Скільки запобіжників від кожного виробника? (Немає даних про кількість запобіжників хоча б від одного виробника).

Тема: Основні гігієнічні особливості праці за будівельною професією.

Задача

2. Чотири аптечки першої допомоги разом важать 4 кг. Визначить вагу найважкої аптечки, якщо відомо, що кожна з них в три рази важча, ніж інша, більш легка, і що найлегша важить в 12 раз менше, ніж важать разом дві середні. (Зайвою є остання вказівка).

Система однотипних та різнотипних задач.

До цього типу відносяться групи задач різного предметного змісту і форми виразу. Задачі кожної групи підібрані таким чином: частина задач однотипна за характером даних залежностей і відношень, має одну і ту ж саму математичну структуру, але зовнішньо задачі відрізняються одна від одної. Інші задачі відрізняються за змістом, а зовнішньо є подібними.

Сильним учням можна дати завдання об'єднати однотипні задачі (які є в більшості випадків зовнішньо несхожими) і відокремити від них завдання іншого типу. Учні мають виконати завдання до розв'язування задач. Якщо завдання виконано з помилками, то пропонується провести групування після розв'язування. Це робиться для того, щоб навчити учнів узагальнювати задачі і основі сприйняття структури. Поступово рухаючись від розв'язування конкретних задач з однією структурою (розуміння структури) до сприйняття структури лише за умовою без розв'язування, учень вчиться узагальнювати, а також користуватися "згорнутими" структурами.

Слабкі учні потребують опрацювання задач з однією структурою і різними формами для того, щоб вони навчилися бачити одну і ту ж саму структуру. Таким учням не треба давати задачі різного типу, а розділяти їх і звертати на це увагу учнів. Це значно полегшує їм роботу і готує фундамент для подальшого розвитку. По ходу виконання завдання треба уважно слідкувати за етапами міркування, за динамікою процесу, за тим як змінюється "згортання" процесу міркування від першої задачі цієї групи до останньої, щоб вчасно надати необхідну допомогу. Варто застосовувати системи однотипних та різнотипних задач для того, щоб учні не звикали до простого механічного виконання алгоритму при розв'язуванні задач одного типу. Застосування завдань різного типу поряд з однотипними сприяє "відходу" від формального сприйняття завдань. Наведемо приклади задач.

Тема: Пожежна сигналізація.

Приклад задачі

1. На пожежній частині встановлено три цистерни з водою. Причому перша і друга цистерна містять 220 л, друга і третя - 150 л, третя і перша - 200 л. Скільки літрів води містять усі цистерни?

Тема: Захист від статичної електрики.

Приклад задачі

2. Чотири трансформатори забезпечують електропостачання промислового району. Потужність трансформаторів однакова. Після того як, потужність кожного трансформатора знизили на 60 МВА, то на всіх чотирьох трансформаторах залишилось стільки потужності, скільки було на кожному з них до цього. Яка номінальна потужність кожного трансформатора?

Системи задач із поступовою трансформацією з конкретного плану в абстрактний. Такі задачі мають декілька варіантів, кожен з яких відрізняється від попереднього більш загальним планом. Так, перший варіант задачі має ясний конкретний план, останній варіант - та ж сама задача, але переведена в абстрактний, загальний план, проміжні представляють собою поступові переходи до повного узагальнення, що відбувається з послідовним узагальненням все більшого і більшого числа елементів задачі. Такі системи задач застосовуються для вивчення процесу узагальнення учнями, і краще давати задачі в такому порядку: спочатку останній варіант, а якщо він викликає труднощі, то перший варіант, потім знову останній, а якщо знову учень не може розв'язати, то другий, і так далі. Такий варіант є слушним для сильних та середніх учнів, причому останні можуть потребувати ще допомоги викладача. Слабким же учням треба пропонувати такі системи, не порушуючи порядку, тобто від конкретного варіанту до загального. Такі завдання показані учням, які непогано виконують практичні завдання, але не можуть абстрагуватися від дійсності. Практика показала, що саме абстрактні задачі часто складають труднощі для учнів. Наведемо приклади задач цього типу.

Тема: Інструктажі з питань охорони праці, їх види, зміст та значення.

Приклад задачі.

І

1. Довжина кімнати 6 м, ширина 3 м. Якою є площа чотирьох таких кімнат?

2. Довжина кімнати 6 м, ширина 3 м. Якою є площа n таких кімнат?

3. Довжина кімнати 6 м, ширина а м. Якою є площа n таких кімнат?

4. Довжина кімнати b м, ширина a м. Якою є площа n таких кімнат?

5. Довжина прямокутника 6 м, ширина 3 м. Якою є площа n таких прямокутників?

ІІ

1. Освітленість приміщення 300 лк, рівень потужності освітлення 100 МВА. Який потрібен опір трьох таких ламп?

2. Освітленість приміщення 300 лк, рівень потужності освітлення 100 МВА. Який потрібен опір n таких ламп?

3. Освітленість приміщення 300 лк, рівень потужності освітлення a МВА. Який потрібен опір n таких ламп?

4. Освітленість приміщення b лк, рівень потужності освітлення a МВА. Який потрібен опір n таких ламп?

5. Освітленість двох приміщень b лк, рівень потужності освітлення a МВА. Який потрібен опір n таких ламп?

Складання задач визначеного типу. Такі задачі рекомендовано учням, які не в змозі виконувати логічні операції або виконують окремі логічні операції. Перші підходять до проблеми комплексно, мають критичне ставлення до ситуації і потребують завдань, спрямованих на розвиток творчості. Вказані задачі сприяють "баченню" структури задачі як одного цілого і подальшого застосування цієї структури як основи. Таким учням можна пропонувати ознайомитися із задачею і, не розв'язуючи її, самостійно скласти інші задачі такого ж самого типу, але ж іншого предметного змісту і з іншими числовими даними. Учні , що можуть виконувати окремі логічні операції, "занурюються" в алгоритм або в схожість ситуації і можуть одразу не побачити специфіки даного завдання. Їм рекомендується спочатку розв'язати задачу, а тоді, побачивши основні зв'язки, скласти інші задачі такої ж структури. Також задачі цієї групи можуть допомогти учням в умінні визначати основні зв'язки між компонентами задачі, її "кістяк". Треба зазначити, що задачі можуть бути різні. Для сильних учнів дуже добре, якщо тип задачі буде для них незнайомим.

Приклади задач.

Тема: Організація пожежної безпеки.

Задача.

1. Пожежна машина повинна прибути на місце призначення в визначений час. Відомо, якщо вона буде їхати зі швидкістю 120 км/год., то прибуде на годину раніше, а якщо швидкість буде 60 км/год., то на одну годину запізниться. З якою швидкість повинна їхати пожежна машина, щоб приїхати вчасно?

Тема: Засоби захисту в електроустановках.

Задача.

Два види вимикачів було куплено на суму 36 000 грн. Другого виду вимикача було куплено на 1,5 рази більше, ніж першого. За вимикачі кожного виду сплатили порівну. Якби було куплено вимикачів кожного виду по 50 штук, то ще залишилось 90 грн. Знайдіть вартість кожного вимикача.

Задачі, що мають декілька розв'язків.

Завдання цього типу рекомендовано учням, які дуже добре справляються із задачами, що мають розв'язок за відомим їм алгоритмом, але ж потребують подальшої праці з розвитку творчості, критичності думок. Завдання сприяють і також розвитку гнучкості мислення, здібності переключатися з одного способу дій на інший. Крім задач, які пропонує викладач на уроці (приклади наведено нижче), можна пропонувати домашні завдання із застосуванням додаткової літератури (наприклад, знайти за збірником старовинну задачу з декількома розв'язками). Різниця між такими завданнями полягає в тому, що в другому випадку учень користується готовими розв'язками і його мета - побачити важливість різних варіантів розв'язання і зрозуміти їх. В першому ж випадку учень намагається знайти інші розв'язки самостійно. І перший і другий варіанти передбачають наявність прагнення знайти інші, незвичні розв'язки задачі, які не відповідають знайомому алгоритму дій. Такі задачі насамперед вимагають критичного ставлення та творчого підходу. Крим цього, треба відмітити тісний зв'язок з позитивною мотивацією учня. Для успішної роботи учень має прагнути не просто розв'язати завдання, але й знайти інше, можливо більш раціональне рішення. Намагання побачити знайому ситуацію з іншої точки зору, в якомусь іншому ракурсі допомагає не лише при розв'язку задач, але й в повсякденному житті.

Тема: Правила пожежної безпеки під час виконання робіт.

Приклад задачі.

1. Завод з виробництва меблів має чотири цеха, на яких встановлено 118 вогнегасників, у тому числі в першому і в другому цеху разом 70 вогнегасників. У першому і третьому - разом 65 вогнегасників; у другому та третьому разом 59 вогнегасників. Скільки вогнегасників встановлено і четвертому цеху?

Тема: Запобіжні надписи, плакати та пристрої, ізолюючі прилади.

Приклад задачі.

2. Пожежна машина, прямуючи на пожежу зі швидкістю 80 км/год., подолає шлях від А до В за 16 хв. На зворотному шляху машина має швидкість 60 км/год. і витрачає часу 20 хв. Яка відстань від А до В?

Задачі на міркування.

Такі задачі є цікавими тим, що для їх розв'язування не потрібно якихось спеціальних знань, і тому з самого початку всі учні перебувають в однакових умовах. Для розв'язання таких задач треба виявити винахідливість. Вони потребують творчого підходу, критичного ставлення. Такі задачі показані всім учням, але ж у поєднанні з різним ступенем допомоги викладача. Деякі учні (що мають високий ступінь розвитку логічних умінь і вміють застосовують їх в різних, в тому числі і нестандартних ситуаціях) можуть працювати самостійно або у парах. Учні, які дуже добре справляються із завданнями на застосування відомого їм алгоритму, але ж розгублюються в незнайомих ситуаціях, потребують невеликої підказки викладача стосовно зв'язків, на які треба звернути увагу. Учням, які і в цьому випадку не зможуть справитися із задачею, треба вказати на основні етапи розв'язування. Найбільшої уваги потребують учні, які мають складнощі з баченням умови як цілісної системи відношень та побудовою логічних ланцюгів. В такому випадку допомога викладача має відбуватися на кожному етапі розв'язування.

Відзначимо, що задачі на міркування не лише сприяють розвиткові логічного мислення учнів, але й є дуже цікавим матеріалом для дослідження самого процесу мислення. В цьому випадку достатньо запропонувати учням повно описувати, як саме він міркує та проаналізувати цей процес крок за кроком. Такі завдання використовувалися при вивченні індивідуальних особливостей мислення учнів професійно -технічного навчального закладу . Наведемо приклад задачі.

Тема: Промислова електрика.

Приклад задачі.

1. Із дев'яти зовсім однакових за зовнішнім виглядом електричних роз'єднувачів один бракований. Він трохи легше інших. Як знайти його за допомогою не більше двох зважувань за допомогою звичайних ваг?

Треба зазначити, що застосування завдань, зазначених вище, має складати лише частину умов, необхідних для досягнення мети дослідження. Необхідно також враховувати особистісний досвід учнів, стратегію діяльності, поєднання типів мислення викладача і учнів, мотивацію, прагнення, ціннісну орієнтацію. Доцільно створення так званої картотеки на кожного учня, що допоможе найбільш повно врахувати зазначені особливості. Спираючись на особистісний досвід учня і враховуючи його індивідуальні особливості, можна пропонувати різним учням одні і ті ж самі завдання, але з різним ступенем допомоги, використовуючи різні методики і форми завдання, намагаючись таким чином зробити навчання більш особистісно цінним, подолати його відчуження від учня. Так, одному учню достатньо створити необхідні умови для самостійного опрацювання, другому для розв'язання такого ж завдання треба подовжити час, третьому треба вказати на основний момент в завданні, четвертому - задати навідне запитання, п'ятий потребує застосування наочності і таке інше. Викладач має працювати, спираючись на зазначені умови.

Висновки. Таким чином, комплекс навчальних завдань, спрямований на оволодіння учнями професійно-технічного навчального закладу логічними прийомами мислення та логічними уміннями у процесі вивчення дисципліни «Охорона праці» спирається на ті чи інші особливості мислення учня, надає учням можливість вибору різноманітних шляхів вирішення завдань, сприяє узгодженню типів мислення учнів та викладача, реалізації індивідуального підходу.

Перспективу подальших досліджень проблеми вбачаємо у розгляді взаємозв'язку між розвитком особистості та розвитком мислення.

Література

1. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников - М.: Просвещение, 1968.- 432с.

2. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. -- М.: Академический проект, 2000. - 208с.

3. Мышление: процесс, деятельность, общение. (Отв. ред. А.В. Брушлинский) - М.: Наука, 1982. - 387с.

4. Психологический словарь. /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Т.Мещерякова. - М.: Педагогика , 1996. - 440с.

5. Чернега Н.С. Розвиток логічного мислення учнів основної школи в процесі вивчення предметів природничо - математичного циклу: Автореф. дис... канд. пед. наук. - Харків, 2005. - 20с.

Размещено на Allbest.ru