Значення педагогічної практики у формуванні професійно-педагогічної культури майбутніх соціальних педагогів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Значення педагогічної практики у формуванні професійно-педагогічної культури майбутніх соціальних педагогів

Гомонюк О.М.

Педагогическая практика играет важную роль в системе формирования профессионально-педагогической культуры; в этот период интенсифицируется процесс профессионального роста и направленности специалиста, углубляются и активизируются теоретические знания. Активируется процесс приобретения педагогических навыков, создаются условия для занятия педагогической позиции. Это позволяет считать педагогическую практику важной составляющей профессионально-педагогической культуры при формировании социального педагога. В статье раскрывается роль педагогической практики в формировании интегрированной личности. педагогічна практика соціальний

Pedagogical practice plays an important role in the system of professional-pedagogical culture formation; in this period the process of specialist professional growth and determination is intensified, theoretitical knowledge is deepened and actualized. The process of pedagogical skills is activized, the conditions for pedagogical position is made. It gives a chance to reveal a pedagogical practice as an important factor of professional- pedagogical culture of future social pedagogue formation. The role of pedagogical practice in formation of integrative personality is revealed in the article.

Педагогічна практика відіграє важливу роль в системі формування професійно-педагогічної культури; у цей період інтенсифікується процес професійного росту і направленості спеціаліста, поглиблюються та активізуються теоретичні знання. Активується процес набуття педагогічних навичок, створюються умови для заняття педагогічної позиції. Це дозволяє вважати педагогічну практику важливою складовою професійно-педагогічної культури при формуванні соціального педагога. У статті розкривається роль педагогічної практики у формуванні інтегрованої особистості.

Постановка проблеми. У системі формування професійно-педагогічної культури майбутнього соціального педагога велику роль відіграє педагогічна практика, в період якої інтенсифікується процес професійного становлення та самовизначення фахівця, актуалізуються та поглиблюються теоретичні знання, активізується процес формування педагогічних умінь, професійно значущих якостей особистості, створюються умови для формування педагогічної позиції. Це дає можливість розглядати педагогічну практику як важливий фактор формування професійно-педагогічної культури майбутнього соціального педагога. Крім цього, за допомогою педагогічної практики можна побачити результати попередньої роботи в дії, тому що культура особистості виявляється та формується в діяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. На роль та значення педагогічної практики у формуванні професійної готовності педагога зверталась увага в дослідженнях Т.Ф. Білоусової, О.Б. Гармаш, І.А. Зязюна, І.Ф. Ісаєва, Н.В. Кузьміної, Т.С. Полякової, В.О. Сластьоніна, А.І. Щербакова. Але, на жаль, мало наукових праць присвячено висвітленню значення педагогічної практики у формуванні професійно-педагогічної культури майбутніх соціальних педагогів.

Невирішені раніше частини проблеми. Аналіз програм педагогічної практики показав, що вона розглядається в основному як засіб закріплення та поглиблення теоретичних знань студентів, в той час як цілі педагогічної практики, а саме, оволодіння практичними уміннями та навичками соціально-педагогічної діяльності - залишаються поза увагою. Дуже часто все зводиться до предметних результатів практики, до того, що повинен виконати студент, та не точно відображає сучасний рівень вимог до соціального педагога.

Постановка завдання. У нашій статті ми розкриємо роль та значення педагогічної практики у формуванні професійно-педагогічної культури майбутніх соціальних педагогів.

Виклад основного матеріалу. Загальні вимоги до якостей соціального педагога відображають гуманістичну спрямованість змісту вищої освіти, що покликана підготувати фахівця, здатного забезпечити соціально-правовий захист людини, сприяти створенню відповідних умов її життя і діяльності.

Для того, щоб визначити, які конкретно практично уміння та навички потребують студенти, що йдуть на практику, ми запропонували випускникам Хмельницького національного університету назвати труднощі, з якими вони зустрілися в період практики в закладах освіти та соціального виховання. Ми отримали такі відповіді: «труднощів не було» - 17,5%; «недостатній рівень знань із спеціальності» - 15,0%; «труднощі в організації виховної роботи» - 35,0%; «проблеми у спілкуванні з вихованцями, колегами» - 15,0. На питання «Чи виправдали Ви очікування своїх учнів?» стверджувальна відповідь була у 37,5% майбутніх соціальних педагогів, 15,0% дали негативну відповідь, а інші відповіли - «не зовсім». Причину цього студенти бачать у «недостатніх знаннях особливостей дітей» та у невідповідності вузівської підготовки щодо сучасних вимог з організації виховної роботи в закладах освіти, оскільки вуз не має зв'язку з цими закладами, мало вивчається передовий педагогічний досвід.

Певною мірою ці труднощі, а звідси й недоліки в роботі студентів, є наслідком вад в організації та проведенні педагогічної практики. Вивчення проблеми показало, що необхідна конкретизація цільових установок практики. «Студент повинен бачити той кінцевий результат, задля якого організується сама практика як продовження навчально-виховного процесу в ВНЗ: чому він навчиться, про що дізнається глибше, які якості педагога буде розвивати в себе. Оцінка результатів педагогічної практики повинна виставлятися не за кількістю і назвами виконаних заходів, а за знаннями, уміннями та якостями особистості студента як педагога» [6, 131]. Відсутність конкретних орієнтирів часто призводить до того, що «...підсумки практики оцінюються таким чином: провести заходи, оформити звітну документацію тощо, тобто за завданнями практики не видно її цілей» [6, 131].

У програмах практики не передбачається націленість студентів на формування професійно-педагогічної культури. Але сама педагогічна діяльність студентів у період практики допомагає розвитку індивідуальних творчих здібностей майбутніх соціальних педагогів, формуванню індивідуального стилю діяльності, сприяє виробленню у студентів гуманістичної педагогічної позиції, прийняттю особистості дитини як вищої цінності. У період практики студенти виступають як носії загальної та національної культури, використовують досвід народної педагогіки. В організації педагогічної практики передбачається опора на самостійність та відповідальність майбутніх соціальних педагогів [5, 26].

Діяльність студента в період педагогічної практики оцінюється, виходячи з інтегрального результату її якості (позакласної та виховної роботи):

рівня теоретичних знань, загальної ерудиції, культурного кругозору;

сформованості системи професійно-педагогічних умінь та навичок, розвиненості педагогічних здібностей;

ставлення до педагогічної професії, до дітей, до педагогічної практики (якість роботи на консультаціях, методичних семінарах);

рівня розвитку професійно значущих особистісних якостей майбутнього соціального педагога [4].

На нашу думку, потрібно вводити нові форми роботи, які б сприяли «насиченню» педагогічної практики елементами творчості: конференції з педагогічної практики в творчій формі - як конкурс майстерності майбутніх соціальних педагогів, «круглий стіл»; робота творчої майстерні соціального педагога високої професійно-педагогічної культури безпосередньо в закладах освіти та виховання; диференційовані консультації з різних аспектів професійно-педагогічної культури соціального педагога для студентів із різним рівнем підготовки, педагогічними здібностями, особистісними якостями; творчі завдання студентам з проблеми, що розглядається.

Для того, щоб перевірити, чи корисні наші пропозиції, ми провели експеримент, в якому брало участь дві групи студентів IV курсу гуманітарно-педагогічного факультету. Здійснювався він на базі гімназії №2 м. Хмельницького та проходив у декілька етапів. На першому етапі вивчався рівень сформованості у студентів названих умінь (оцінювали експерти за 5-бальною системою). Отримані такі результати в експериментальній та контрольній групах (відповідно): - уміння планувати виховну роботу з урахуванням інтересів та потреб колективу - 3,3; 3,2 бала; проводити конкретні виховні справи -3,9; 3,7 бала; використовувати в роботі досвід народної педагогіки - 3,6; 2,3 бала; створювати вихованцю ситуацію успіху -3,6; 2,7 бала; вивчати та раціонально використовувати передовий педагогічний досвід - 3,6; 3,5 бала. Виявлений достатньо низький рівень вказаних умінь засвідчив необхідність організації спеціальної роботи зі студентами. На наступному етапі були проаналізовані результати експертної оцінки, здійснено їх порівняння з самооцінкою студентів та визначено шляхи їх подальшого удосконалення. З цією ж метою ми організували психолого-педагогічний мікропрактикум, у процесі якого була зроблена спроба актуалізувати знання студентів у відповідності з сучасними процесами.

Початком реалізації експерименту стало проведення конференції з педагогічної практики у формі конкурсу майстерності майбутнього соціального педагога, мета якої - дати студентам установку на творчість, на гуманістичний стиль спілкування та розкриття своїх потенційних можливостей. Дві команди студентів показали свої знання та ерудицію; уміння спланувати виховну роботу у відповідності з завданнями, що поставлені перед дитячим колективом, провести гру з дітьми; відобразили свою педагогічну позицію, комунікативні та організаторські здібності, артистизм у розв'язанні педагогічних ситуацій; продемонстрували прикладні уміння та можливість застосування у виховній роботі досвіду народної педагогіки.

На нашу думку, настановча конференція, що проводиться в подібній формі, стимулює студентів до підвищення свого рівня професійно-педагогічної культури, розвиває прагнення до самовдосконалення та самореалізації.

Результативною формою в нашій експериментальній роботі стала творча майстерня соціального педагога високої професійно-педагогічної культури. Заняття майстерні проводили на базі гімназії №2 досвідчені соціальні педагоги. До початку занять ми попросили студентів подумати, чому б вони хотіли навчитися в творчій майстерні. Було вирішено зупинитися на проблемах: культура взаємостосунків соціального педагога та учнів; виховні можливості уроків; виховна робота з дітьми; педагогічна творчість соціального педагога.

Заняття майстерні проходили в дуже доброзичливій обстановці. Студенти відчували щире ставлення старших колег, готовність поділитися з ними своїм багатим педагогічним досвідом. Лекція учителя-майстра супроводжувалася демонстрацією матеріалів із «педагогічної скарбнички», «програванням» найбільш вдалих прийомів роботи у спілкуванні з дітьми, способів встановлення контактів з учнями та їх батьками. Студенти ставили питання, розповідали про складні педагогічні ситуації, з якими їм довелося зустрітися, та спільно шукали шляхи їх розв'язання; ділилися першими педагогічними удачами та знахідками. Важливо відзначити той факт, що провідні фахівці нашої майстерні були дуже різними за стилем своєї діяльності, за характером і темпераментом, що, на наш погляд, допомагало майбутнім соціальним педагогам у пошуку та виробленні власного індивідуального стилю діяльності. Творчість, високий професіоналізм, інтелігентність, відданість справі соціальних педагогів стали зразком високої професійно-педагогічної культури для майбутніх соціальних педагогів.

Крім «аудиторних» занять творчої майстерні використовувались і інші форми знайомства з досвідом соціального педагога-майстра: ознайомлення з методичним кабінетом, його обладнанням, фондом; відвідування уроків та позаурочних виховних заходів з їх наступним колективним аналізом; індивідуальні бесіди з проблем, що виникали в процесі практичної діяльності майбутніх соціальних педагогів.

Наші спостереження показали, що дана форма роботи сприяє активізації творчої діяльності студентів, формуванню їх педагогічної позиції та стилю діяльності, виробленню професійних умінь, закріплює впевненість у правильності вибору професії.

Виправдала себе також інша форма - диференційовані консультації з різних аспектів професійно-педагогічної культури соціального педагога для студентів із різним рівнем підготовки, педагогічними здібностями, особистісними якостями. Ця робота проводилась зі студентами після відвідування проведених ними виховних заходів, передусім з тими, кому не зовсім вдалися ці види роботи, а також на прохання самих студентів, в яких виникли труднощі у виховній діяльності. Так виникла необхідність у проведенні тренінгів з удосконалення культури та техніки мови, з удосконалення вмінь ставити учням питання; тримати в полі зору весь клас; правильно користуватися технічними засобами навчання та наочністю; робити зауваження учням, які б не спричиняли конфліктні ситуації та ін.

Наприклад, студентка Г., ерудована, здатна цікаво та емоційно подати матеріал, звернулась з проханням допомогти з'ясувати, чому в неї не складаються стосунки з дітьми. Відвідування її виховних заходів показало, що у студентки слабко розвинуті вміння спілкування, майже відсутній педагогічний такт в оціночних зауваженнях дітям, що не сприяє зближенню навіть при наявності позитивних якостей особистості соціального педагога. Ми запропонували студентці спеціальні тренінгові вправи з культури мовленнєвого спілкування. З'ясувалось, що подібної корекції потребують і інші студенти, які теж приєднались до роботи. Наприклад: оцініть мову педагога з точки зору педагогічного такту, культуру мовленнєвої поведінки та можливості виховного впливу. Великого значення ми надавали організації роботи студентів із самовиховання, допомагали у складанні індивідуальних планів на період практики з метою корекції особистісних якостей, удосконалення необхідних умінь та навичок.

Консультації для студентів з достатньо високим рівнем професійно-педагогічної культури полягали у заохоченні пошуку нових форм позакласної виховної роботи, які були б цікаві та корисні школярам. Наслідком цієї роботи стала організація циклу зустрічей із старшокласниками з проблеми культури спілкування. Великою популярністю в дітей користувалися інтелектуальні ігри на розвиток ерудиції. Спільний з учнями пошук матеріалів та проведення цих заходів сприяли культурному зростанню й самих студентів. Крім проведення цікавих за змістом і формою виховних заходів, усі студенти в період практики здійснювали науково-дослідну роботу зі спеціальності а також виконували творчі завдання з проблеми нашого дослідження. Отримані матеріали озвучувалися на підсумкових конференціях з педагогічної практики, в процесі проведення навчальних занять із «Загальної педагогіки», «Етнопедагогіки», «Педагогічної майстерності», стали основою для виконання курсових та дипломних робіт.

На останньому етапі педагогічної практики були підведені її підсумки. Перераховані нами форми роботи виправдали себе. Проаналізувавши матеріали анкетування, ми отримали такі дані при відповіді студентів експериментальної групи на питання: «У чому виявились у вас елементи творчості в період практики?» «У викладі матеріалу», - відповіли 69,1% студентів; «у розв'язанні складних педагогічних ситуацій» - 48,6%; «в підготовці та проведенні виховних справ» - 59,6%; «в проведенні виховних заходів» - 54,8»; «не виявились» - ніхто не відповів «так».

Ми розглядаємо створення ситуації успіху не тільки як уміння, але й як елемент творчості майбутнього соціального педагога, ми проаналізували дані про створення ситуації успіху, що виявилися в таких діях студентів: незвичний початок - 16,1%; використання цікавого додаткового матеріалу - 80%; похвала, заохочення - 74,2%; доброзичливий тон спілкування - 87,1%; опора на позитивне в дитині - 67,2% авансований успіх - 45,2%; включення учня в ситуацію творчості - 48,4%. Отримані дані свідчать про позитивний вплив використаних в процесі проведення педагогічної практики цікавих форм роботи з метою формування основ професійно-педагогічної культури майбутнього соціального педагога, спрямованих, зокрема, на розвиток творчих здібностей студентів.

Ми використали педагогічну практику також як перевірку результатів експериментальної роботи безпосередньо в педагогічній діяльності студентів. Зміст занять із «Загальної педагогіки» був спрямований на формування гуманістичної педагогічної позиції майбутнього соціального педагога як одного з основних компонентів педагогічної культури. З метою перевірки ефективності цієї роботи нами було проведено дослідження динаміки сформованості цієї якості у студентів експериментальної та контрольної груп у процесі проходження ними практики на V курсі. Отримані дані порівнювалися з попередніми (Ш та ІV курси). У дослідженні ми спиралися на методику, розроблену Брестським державним педагогічним інститутом [3, 19].

Нами вивчались такі особливості виявлення гуманістичної педагогічної позиції [1, 33] майбутніми соціальними педагогами:

ь специфіка сприйняття та розуміння внутрішнього світу дитини;

ь особливості бачення перспектив його розвитку;

ь ставлення соціального педагога до нетипової поведінки дитини в звичайних ситуаціях та поведінки в нетипових ситуаціях;

ь репертуар та співвідношення директивних та не директивних впливів.

У процесі експерименту ми запропонували студентам у класі, де вони проходили практику, диференціювати дітей за будь-якою ознакою, подібністю, причому підґрунтя для диференціації студенти повинні були обрати самі. Результати експерименту показали, що для майбутніх соціальних педагогів, що стоять на директивній, авторитарній позиції, характерна обмежена система суб'єктивних категорій сприйняття дітей. Вони обмежувались дуже короткими та однобічними характеристиками мікрогруп дітей, що характеризували властивості темпераменту або особливості інтелектуальної сфери («повільні», «добре мислять», «порушують дисципліну» та т.п.). Дати характеристику окремому учню з урахуванням його особистісних якостей зазвичай їм було складно. Цікаво відзначити той факт, що, згідно з нашими спостереженнями, подібні характеристики своїм учням зазвичай дають і працюючі педагоги, що дотримуються негуманістичної позиції. Ці дані підтверджують також інші дослідники [3, 21]. І навпаки, студенти з гуманістичною позицією давали своїм учням нешаблонні, часто детальні, з урахуванням їхніх особистісних особливостей, характеристики - як мікрогрупам, так і окремим учням. Для них характерні інтерес до особистості дитини, її внутрішнього світу та відсутність байдужості до нього. Так, до числа характеристик мікрогруп учнів в експериментальній групі було віднесено: «дуже чуттєві та вразливі, із загостреним сприйняттям оточуючого», «досить розумні, але досить легко попадає під вплив», «допитливі, з різнобічними інтересами», «педагогічно занедбані вчителями, що створили їм погану репутацію, яку вони тепер прагнуть виправдати», «щирі, веселі, акумулюючі біля себе обстановку доброзичливості» тощо. Таким чином, отримані результати дозволяють говорити про наявність суттєвої різниці у сприйнятті та розумінні внутрішнього світу дитини майбутніми соціальними педагогами з різними педагогічними позиціями. Також ми намагались прослідкувати бачення перспектив розвитку особистості дитини в залежності від типу педагогічної позиції. Для цього запропонували студентам оцінити дітей, з якими вони працювали, за моральними та діловими якостями і попросили їх знову оцінити цих самих дітей (для зручності брали невеличку групу дітей в кількості десяти осіб) - якими вони стануть у майбутньому». Дані експерименту показали, що студенти з гуманістичною позицією, як правило, прогнозували суттєве набуття позитивних якостей поряд з подоланням негативних, тобто підходили до учня з «оптимістичною гіпотезою». Студенти, що дотримувались протилежної педагогічної позиції, частіше висловлювали песимістичний погляд на майбутнє дитини. Дітей неординарних, які вимагають від соціального педагога особливого підходу та уваги і з якими вони не змогли встановити контакт у процесі своєї педагогічної діяльності, такі студенти бачили у майбутньому навіть гірше, ніж вони уявлялись їм тепер. Необхідно зазначити, що неординарних дітей, особливо в інноваційних школах, стає більше, і ми намагались у своїй роботі орієнтувати студентів на пошуки способів взаємодії з цією категорією дітей, за якими, сподіваємося, майбутнє.

Найбільш яскраво ставлення соціального педагога до дитини (в тому числі його професійно-педагогічна культура в цілому) виявляється при реагуванні на її поведінку в нестандартних ситуаціях а також при виявленні впертості, грубощів і т.п. У залежності від педагогічної позиції соціального педагога буває різною його реакція. При авторитарній позиції майбутні соціальні педагоги використовують методи прямого впливу на вихованця, прагнучи застосувати різні форми покарання, в тому числі й приниження гідності дитини, погрози, образи. Причому вони щиро переконані, що повинні реагувати на кожний вчинок учня, і «точно знають», як потрібно реагувати [8, 22].

На нашу думку, студенти з гуманістичною позицією не сприймають вчинки дитини (неслухняність) як замах на їхній авторитет або їх спокій та зручності. Спочатку вони аналізують можливі причини певних проявів дитини, тільки після цього добирають репертуар впливу на нього, обов'язково з урахуванням його особистісних властивостей. За допомогою методу спостереження, бесід з педагогами, у яких студенти проходили практику, а також анкетування, нами отримані дані, що студенти з авторитарною позицією використовували форму наказу, залякування, і т.п., а з гуманістичної - форму прохання, поради, заохочення.

Також ми попросили майбутніх соціальних педагогів висловити своє уявлення про ідеальних учнів у формі вимог до них. Після педагогічної практики значно зменшились вимоги дисциплінарного характеру до учнів («дисципліновані», «слухняні» і т.п.) з 68,1% до 25,5%, а також значно збільшились вимоги до активно-діяльнісних якостей майбутніх вихованців («активні», «самостійні», «творчі» та т.п.) з 16,4% до 78,7%. Практично стабільними залишились вимоги до морально - етичних якостей (від 85,1% до 91,5%), що викликає у нас почуття задоволення та надії, що в майбутньому обов'язково позитивними будуть результати педагогічної діяльності наших вихованців. Не так сильно, але все ж підвищився рівень вимог майбутніх соціальних педагогів до естетико-культурних показників учнів (від 10,6% до 36,2%). Отже, потрібна більш цілеспрямована та кропітка робота не тільки викладачів педагогічних дисциплін, але всієї навчально-виховної діяльності вузу, щоб підвищити рівень професійно-педагогічної культури студентів, тому що вона складається як результат всебічності підготовки, орієнтованої на професійну майстерність, високий рівень загальної культури особистості.

Ми вважаємо за доцільне відзначити, що і в характері даних вимог виявилась гуманістична спрямованість майбутніх соціальних педагогів. Так, студентка Б., відповідаючи на поставлене питання, написала: «Учнів не обирають. Нехай вони будуть такими, як є. Моє завдання, щоб після закінчення школи вони стали добрими, самостійними та культурними людьми». Аналогічні відповіді ми побачили у більшості анкет студентів. Це дає нам можливість говорити про позитивні результати проведення педагогічної практики з включенням нових форм її організації. Помітно зріс інтерес студентів до своєї діяльності в гімназії та школі, були закріплені та відкориговані вміння та навички.

Література

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Минск, 1990. - 315 с.

2. Белоусова Т. Педагогическая практика как фактор формирования основ педагогической культуры: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 1989. - 18 с.

3. Бирюкевич Е.А., Валитова И.Е. Психологический анализ педагогической позиции и пути её формирования // Психология подготовки к педагогической деятельности. - Минск: Нар. асвета, 1990. -С. 19-24.

4. Гармаш Е.Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя (на материале педагогических дисциплин): Автореф. дис. канд. пед. наук. - Киев, 1990. - 17 с.

5. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Г.Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов: Пособие для студ. -М.: Владос, 2001. - 224 с.

6. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

7. Кондрашова Л.В. Внеаудиторная работа по педагогике в педагогическом институте. - Киев; Одесса: Выща школа, 1988. -160 с.

8. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования /Под ред. В.А. Сластёнина. - М., 1982.- 163 с.

9. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя /Под ред. А.И. Щербакова. - Л.: ЛГПИ, 1980. - 166 с.

Размещено на Allbest.ru