Фундаменталізація професійної підготовки у вимірі європейського освітнього простору

Размещено на http://www.allbest.ru/

фундаменталізація професійної підготовки у вимірі європейського освітнього простору

Дмитриченко М.Ф., Русановський О.К., Сидоренко В.К., Терещук Г.В.

Дмитриченко М.Ф., Русановський О.К., Сидоренко В.К., Терещук Г.В.

Фундаменталізація професійної підготовки у вимірі європейського освітнього простору

У статті розглянуто проблеми фундаменталізації освіти, покликаної забезпечити професійну мобільність сучасного фахівця. Розглянуто питання пріоритетності інтегрованих фундаментальних знань у плані підготовки сучасних фахівців, що пов'язана з певними властивостями інтегративних інформаційних систем.

Дмитриченко М.Ф., Русановский А.К., Сидоренко В.К., Терещук Г.В.

Фундаментализация профессиональной подготовки в измерении европейского образовательного пространства

В статье рассмотрены проблемы фундаментализации образования, способной обеспечить профессиональную мобильность современного специалиста. Рассмотрен вопрос приоритетности интегрированных фундаментальных знаний в плане подготовки современных специалистов, что связано с определенными свойствами интегративных информационных систем.

бакалавр професійний мобільність навчальний

M.F. Dmitrichenko, O.K. Rusanovski, V.K. Sidorenko, G.V. Tereschuk

Fundamentalization of professional training in the perspective of European educational space

The article deals with the problem of fundamentalization of education that can provide the professional mobility of a modern specialist. The issue of the priority of integrated fundamental knowledge by training modern specialists has been considered which is caused by certain properties of integrated informational systems.

Постановка проблеми

Кардинальні зміни, що відбуваються в суспільстві, висувають високі вимоги до особистісних та професійно значущих якостей національних кадрів з вищою освітою. Актуальними стають активність, ініціативність, самостійність, висока відповідальність спеціаліста, що неможливо без професійної компетентності на основі фундаментальних знань, які забезпечують мобільність і адаптивність до динамічних умов ринку праці.

У зв'язку з цим надзвичайно гостро постає проблема цілей, змісту та технологій професійної підготовки фахівців. Тенденції глобалізації та подальшої інформатизації усіх сфер суспільного життя, кардинальні зміни структури суспільного виробництва вимагають адекватної реакції освітньої системи на виклик часу. Тому в умовах ринкової економіки вже неможливо орієнтуватися тільки на формально одержану освіту. Необхідний дійсно високий рівень професійної кваліфікації спеціаліста, його фундаментальної компетентності. Великої важливості набуває така складова моделі фахівця ХХІ століття, як рівень базових знань з фундаментальних дисциплін. Але, враховуючи стрімке зростання обсягу знань, слід ретельно переглянути як зміст навчального матеріалу з цих дисциплін, так і технології їх викладання [11, с.278].

Аналіз останніх досліджень та публікацій

Доступний для ознайомлення досвід зарубіжних партнерів засвідчує, що одним із пріоритетних напрямків розвитку вищої освіти в усьому світі є фундаменталізація професійної підготовки. Саме фундаменталізація освіти покликана забезпечити професійну мобільність сучасного фахівця, що стає все більш актуальною в умовах зростаючої конкуренції на ринку праці. Професійна мобільність, за визначенням В.С.Безрукової - це готовність і здатність робітника до швидкої зміни виконуваних виконавчих завдань, робочих місць і спеціальностей в рамках однієї професії чи галузі, здатність швидко освоювати нові спеціальності чи зміни в них, які виникають під впливом технічних перетворень [1, с.147-150]. Проблеми фундаменталізації вищої освіти, в тій чи іншій мірі, розглядали у своїх працях Н.М.Бідюк, Б.Т.Камінський, С.Ф.Клепко, І.М.Козловська, Е.В.Лузик, Л.П.Пуховська, С.М.Романова та ін. Але більшість досліджень проводились у галузі порівняльної педагогіки. Досвід фундаменталізації вищої освіти зарубіжних країн в загальних рисах розкривається в ході вивчення системи професійної підготовки в зарубіжних країнах. Незважаючи на актуальність цього напрямку вдосконалення професійної освіти і позитивний досвід інших країн, проблемам і перспективам фундаменталізації вітчизняної освіти не приділяється належна увага. Спробуємо узагальнити міркування науковців з приводу фундаменталізації, що містяться у нечисленних наукових роботах та публікаціях.

У країнах Європи, як свідчать дані досліджень порівняльної педагогіки [2, 9, 12], забезпечення професійної мобільності за рахунок фундаменталізації освіти є одним з пріоритетних напрямків вдосконалення освітніх технологій. Передусім розпочалася теоретична та практична розробка принципу мобільності в освіті та діяльності вчителя-европейця. Ґрунтовну розробку проблеми мобільності вчителів в умовах формування єдиного освітнього простору в Європі здійснив французький учений-компаративіст Ф. Ваніскотт. Він обґрунтував концепцію мобільності вчителя-європейця. Її вихідним положенням є ідеал майбутнього Європейського суспільства, що “гарантує свободу і природну мобільність кожної людини в межах відкритої інтеграції” [12, с.32]. Ключова фігура в будівництві такого суспільства - вчитель-європеєць, що відкритий до світу, поважає культури різних народів, спрямований на діалог з іншими культурами, мобільний у своєму розвитку та праці. Мобільність вчителя - це здатність до змін, до прийняття нового, до системного мислення, до розуміння взаємозв'язків і взаємозалежності в суспільному розвитку. На думку вченого, мобільність можна розглядати як одну з найсуттєвіших професійних рис вчителя-європейця.

Американські експерти в галузі освіти давно вже обґрунтували висновки про те, що інженерна освіта повинна забезпечувати широку, а не вузькоспеціалізовану підготовку, і бути проблемною, а не дисциплінарно-орієнтованою. Тобто йдеться про підготовку всебічно розвинених фахівців, які вміють самоутверджуватися і розкриватися, приймати рішення у складних умовах, таких, які прагнуть вивчати питання управління, підготовлених до неперервного підвищення своєї кваліфікації, а також до поєднання особистих інтересів із суспільними. Ось чому відбір змісту навчального матеріалу у вузах США, зокрема технічного профілю, здійснюється на основі принципів фундаменталізації, полікультурності, прогностичності [10, 14].

Аналіз особливостей підготовки бакалаврів в університетах Великої Британії свідчить про те, що головним завданням технічної освіти країни є широкопрофільна підготовка (можливість “переключатися” з однією спеціалізації на іншу). Однією з важливих кваліфікаційних вимог при цьому є “професійна мобільність та адаптація в умовах світового інформаційного простору” [2, с.73].

Освітні системи як Франції, так і Німеччини пережили у свій час кризу, зокрема у галузі інженерної освіти, спричинену невідповідністю якості підготовки фахівців потребами виробництва і суспільства через зниження рівня загальноосвітньої і фундаментальної підготовки. Зараз навчальні програми вищих навчальних закладів Франції передбачають високий рівень загальнотеоретичної і професійної підготовки [2, с.31]. Вища технічна школа Німеччини орієнтується на підготовку фахівців широкого профілю за рахунок фундаметалізації вищої освіти в цілому та професійної підготовки зокрема. Спостерігається тенденція до збільшення обсягу загальнонаукових дисциплін. Ці дисципліни складають приблизно 65% обсягу програми підготовки дипломованого інженера [2, с.26].

Важливим моментом розвитку технічної освіти у Франції та Німеччині, на думку Н.М. Бідюк, є прагнення до багатофункціональності, як одного з магістральних шляхів надання гнучкості системи, що передбачає підготовку в рамках одного вищого навчального закладу спеціалістів різних кваліфікаційних напрямків та функціонального призначення [2, с.33].

Постановка завдання. В індустріально розвинених країнах особливої популярності набуває концепція пріоритетності оволодіння інструментальними методами освіти в ході професійної підготовки по формуванню вузькоспеціалізованих здібностей фахівця. Суть цієї концепції полягає в інтегруванні різних завдань професійної підготовки з тим, щоб фахівець завжди був готовий до удосконалення знань та вмінь, причому нові кваліфікації, зорієнтовані на сучасні технології та методи організації праці повинні базуватися на попередньо засвоєних. Очевидно, пріоритетність інтегрованих фундаментальних знань в плані підготовки сучасних фахівців значною мірою пов'язана з певними властивостями інтегративних інформаційних систем, а саме:

· чим більше інтегративна, більш синтетична інформаційна структура, тим довше вона функціонуватиме в суспільній свідомості;

· чим більше інтегративна інформаційна структура, тим ширшою є сфера її застосування;

· інтегративна система інформації у вигляді відповідних методів, адекватних пізнавальному об'єкту, своєчасно засвоєна людиною, стає основою її теоретичного мислення, що дозволяє творчо освоювати досліджувану галузь.

Саме тому інтеграцію можна вважати одним із ефективних засобів фундаметалізації вищої освіти.

З іншого боку важливим компонентом інтегрування знань для їх систематизації є виділення у змісті освіти фундаментальних, генералізуючих понять, теорій та законів, за допомогою яких виявляються існуючі у системі причинно-наслідкові та корелятивні зв'язки. Генералізація навчального матеріалу дає змогу виділити в ньому головне і другорядне, встановити оптимальну для вивчення послідовність викладу навчальної інформації. Ідея генералізації пов'язана з тим, що в період НТР треба оволодіти загальними ідеями, принципами і методами науки, які дають можливість забезпечити грунтовні знання не перевантажуючи пам'яті великою кількістю часткових і вторинних факторів В зв'язку з цим виникає необхідність переструктурування змісту вузівських дисциплін з позицій інтегративного підходу з метою усунення другорядного та застарілого матеріалу та систематизації знань. Як підкреслює К.К.Колін, “мова йде не про просте підвищення якості навчальних дисциплін, а про формування принципово нових фундаментальних навчальних курсів для системи освіти, орієнтованих на формування цілісних сучасних уявлень про наукову картину світу і здатності виходити на системний рівень його пізнання” [8, с.12].

Інтеграція може виступати як генералізація та універсалізація навчального знання, оскільки саме інтеграційні процеси здатні одночасно враховувати запити всіх навчальних дисциплін.

Важливим наслідком інтеграції є те, що вона сприяє узагальненню, ущільненню та зростанню інформаційної ємності наукового знання, тобто окремі поняття, закони і теорії переходять у ранг загальних і дозволяють пояснити більше число конкретних властивостей і зв'язків. З більш загальних принципів і теорій дедукується більше число наслідків. Скорочуються зайві гіпотези, припущення та побудови. Раніше здобуті знання, окремі закони виступають у ролі наслідків і граничних випадків. Старе знання включається в нове у стиснутому, підпорядкованому вигляді [7, с.211].

Під впливом глобальних освітніх процесів, в Україні теж відбуваються реформи вищої освіти, але, на жаль, через недостатню кількість та неузгодженість наукових досліджень з проблеми фундаменталізації професійної підготовки, вони протікають досить повільно. Зокрема невирішеними залишаються проблеми фундаменталізації професійної підготовки спеціалістів певних профілів. Бо, незважаючи на важливість дослідження загальнотеоретичних засад, погодьмося, що цей процес буде протікати по-різному для спеціальностей різних профілів. Найбільша увага приділяється питанням фундаменталізації інженерної підготовки, значно менше - медичної, педагогічної. І ці проблеми активно обговорюються вітчизняними науковцями. Зокрема на підсумковій колегії Міністерства освіти і науки України та Загальних зборах Академії педагогічних наук України 2000р. було відмічено: “Стає все більш очевидним, що у змісті освіти є багато дріб'язкового матеріалу, який відволікає від головного, а то й просто дублює шкільні програми. Маємо вийти за ці межі і стати на шлях фундаменталізації освіти” [13, с.20].

Перш ніж перейти до розгляду такого складного та багатогранного явища як фундаменталізація вищої освіти, потрібно з'ясувати, що ж означає поняття фундаменталізації в його широкому розумінні?

Сам термін “фундаменталізація” відносно новий. Його немає ні у словниках, ні в енциклопедичних довідниках. Виходить, що “кожен може розуміти фундаменталізацію або так, як він вважає за правильне, або послатися на інтуїтивну ясність її смислу” [4, с.159]. Але спробуємо все ж таки розібратися у значенні цього терміну.

Потреба в інтеграції знання, тобто одержанні більш загальних понять та теорій, якими пояснюється ширше предметно-проблемне поле, довгий час вирішувалася на шляху універсалізації та енциклопедизації інформації, яку мало те чи інше суспільство. Але за наявного обсягу інформації, який щоденно зростає, ці методи стають неефективними [5, с.26]. Все більшої популярності набувають ідеї поліфундаменталізації. Відомо, що характерні для нашого часу інтеграційні процеси в науці, на емпіричному рівні проявляються у створенні комплексних науково-дослідницьких програм, а також у виникненні “пограничних” наук, таких як фізична хімія, біоніка і т.д. Але якщо говорити про істинну сутність інтеграційних тенденцій, то їх проявом можна вважати прив'язування конкретних наукових проблем до загальних для цілої низки суміжних галузей знання фундаментальних ідей, а це означає, що окремі науки все більше стають їх специфічними модифікаціями. Саме в такому розумінні можна говорити про технічні науки як про прикладне природознавство, найважливішими складовими якого були і залишаються фундаментальні ідеї. Отже, інтеграція в науці фактично є її фундаменталізацією. Можна сказати і так: фундаменталізація і інтеграція - це дві сторони однієї і тієї ж сутності, причому фундаменталізація відіграє роль своєрідного “силового поля”, яке визначає вектор інтеграційних процесів у науці [4, с.160].

Отже, фундаменталізація - це зведення великого обсягу інформації до певних стрижневих ідей, на яких базується знання певної галузі чи міжгалузеві знання. Фундаментальними слід називати ті види знань, в яких знаходять своє відображення загальні закономірності розвитку, руху чи функціонування систем, явищ тієї чи іншої предметної сфери.

Говорячи про фундаменталізацію вищої освіти, можна сказати, що це об'єктивно необхідний процес зміщення пріоритетів навчання у бік загальнозначущих, найбільш універсальних досягнень людської думки у сфері науки. Але щоб краще зрозуміти суть цього складного явища, порівняємо існуючі освітні технології.

У найзагальнішому плані всі відомі з існуючих технології освіти можна поділити на енциклопедичні, фундаментальні та прагматичні. Енциклопедична освіта передбачає всебічне накопичення знань людиною, що за сучасного обсягу цих знань є просто неможливим (у всякому разі для пересічної особистості) [15 ]. Прагматична методика є досить поширеною в університетах США і деяких країн Західної Європи і, на жаль, останнім часом знаходить все більше прибічників і в Україні. Її сутність полягає у якнайшвидшому опануванні лише тими знаннями, які є потрібними для найвужчого за фахом спеціаліста. При цьому безжально відкидається все, що цьому заважає, навіть речі, без яких важко уявити просто інтелігентну людину. Такі “надвузькі” фахівці можуть працювати, й досить ефективно, проте дуже нетривалий час. “Для них дуже швидко наступає мить, коли треба дещо змінити або розширити сферу своєї праці, що потребує додаткових знань, насамперед фундаментальних, а їх немає... головне немає звички й внутрішньої потреби для цього” [15].

Фундаментальна технологія освіти, яка передбачає, що набуття фахової підготовки студент здійснює за неперервного, достатнього для обраного фаху, розширення обсягу фундаментальних та інструментальних знань, на етапі навчання є складнішою, ніж прагматична, проте її наслідком є справді освічена людинаХХІ століття [ 15 ].

Польський професор Вільш Іоланта, аналізуючи стан сучасної освіти з позицій філософського підходу, зауважує, що на даному етапі розвитку суспільства логічно-філософські та детерміністично-наукові парадигми є застарілими і не сприяють успішному розв'язанню сучасних проблем, в тому числі і освітянських [3, с.62]. На зміну старим парадигмам прийшла нова кібернетично-системна парадигма, згідно з якою людина та ї довкілля сприймається як система, як інтегральна цілісність, а зміни, що відбуваються в реальності, мають інтрадисциплінарний характер. Отже, стали непотрібними парадигми фрагментарного сприйняття традиційного, консервативного способу мислення, оскільки вони поглибили віками існуючий поділ науки на окремі, незалежні одна від одної вузькі галузі, які можуть бути лише фрагментами дійсності й неспроможні розв'язувати складні мультидисциплінарні проблеми, що постають в інтегрованій реальності.

Чому ж так гостро стоїть проблема оптимізації інформаційної взаємодії на стадії передачі об'єкту професійних знань? Над її розв'язанням працюють фахівці різних галузей: педагоги, психологи, соціологи та ін. До недавнього часу ситуація була іншою - з наявної маси інформації просто можна було відібрати ті знання, які б відповідали майбутній професії. У вказаному випадку існувала проблема іншого роду (характеру), пов'язана з недостатньою кількістю інформації. Щоб запобігти цьому, в навчальні плани включали все нові і нові навчальні дисципліни. Але коли на зміну індустріальному суспільству прийшла епоха інформаційна, виробництво інформації почало набагато перевищувати можливості її використання і засвоєння конкретною людиною. Людство зіткнулося з інформаційною кризою, яку само і створило: ми потопаємо у бурхливому потоці інформації. За даними спеціалістів, в науці знання подвоюються кожні 10 років, а в деяких галузях ще швидше - в генетиці за 2 роки, в ядерній фізиці і космонавтиці - за 1,5 року [6, с.194]. Велика кількість знань швидко застаріває. Наприклад, значна частина знань, які знадобляться інженеру через 5-8 років, ще не відомі і не можуть бути передані в процесі вузівської підготовки. Враховуючи ці обставини, необхідна переорієнтація освітнього процесу з екстенсивної моделі, що зводиться до передачі об'єкту певної суми готових знань, на інтенсивну модель, в основі якої лежить формування здатності до самоосвіти, розвитку творчого потенціалу майбутнього фахівця. Певна частина інформації у змісті навчальних дисциплін давно застаріла. Тому “нерідко з кафедри звучить розповідь викладача навіть не про вчорашній, а про позавчорашній день” [6, с.194].

За роки навчання у вузі студент вивчає десятки навчальних дисциплін. Але справа в тому, що в переважній більшості вони ні логічно, ні проблемно не пов'язані між собою. Навіть коли суміжні навчальні дисципліни зовні здаються скоординованими і узгодженими, часто ці зв'язки не мають внутрішнього, фундаментального характеру, а є суто зовнішніми. Як наслідок - невиправдано вузька спеціалізація студентів. Сьогодні стає все більш очевидним, що нам потрібні спеціалісти широкого профілю і така потреба зумовлена, з одного боку, закономірностями розвитку самої науки, а з іншого - тенденціями суспільного розвитку. Зростання наукоємності усіх сфер людської життєдіяльності, перетворення інформації на основний товар, висуває нові вимоги до рівня підготовки вузівських спеціалістів, які можуть бути забезпечені тільки на базі фундаменталізації усієї системи вищої освіти.[4, с.161]. Таким чином говорячи про інтеграцію, у педагогічних роботах мається на увазі не лише віднаходження системи знань, яка демонструє єдність науки. Її мета і не в створенні універсального наукового світогляду. Інтегративні процеси у педагогіці покликані забезпечити фундаментальність освіти, тобто “не допустити втрати часу у підготовці молодого покоління до майбутнього, яке нікому невідоме” [5, с.79].

А.Д.Урсул, погоджуючись з висновком Б.М.Кедрова про неправомірність концепції виключної фундаментальності природничих та математичних наук, висловлює думку про те, що фундаментальними можуть бути “і технічні, і сільськогосподарські, і медичні науки тощо [16, с.23]. Так, очевидно, вважає і Н.Півень [10], що в своїй публікації, навіть не вдаючись до зайвих пояснень, відносить дисципліни “Теорія зварювального виробництва”, “Економіка й організація зварювального виробництва”, “Основи охорони праці” до циклу фундаментальних в системі підготовки бакалаврів-зварювальників.

А у Великій Британії в системі інженерної підготовки у блок фундаментальних дисциплін входять, окрім хімії, фізики та математики, окремі предмети з інших наук, галузей наприклад: “Історія інженерної діяльності”, “Інженерне проектування”, “Основи екології” тощо [2, с.88].

Висновки

Якщо прискіпливо проаналізувати зміст конкретних навчальних дисциплін, то виявляється, що жодну з них не можна вважати фундаментальною в буквальному розумінні цього слова. Бо фактично в кожній дисципліні можна виділити і теоретичні (які прийнято називати фундаментальними) і емпіричні знання. Отже, фундаментальними, на нашу думку, можна вважати будь-які знання, що становлять основу, “фундамент” професійної підготовки майбутнього фахівця, дають змогу постійно здобувати нові знання, підвищувати кваліфікацію, забезпечують мобільність його принаймні в межах здобутої професії, цим самим забезпечуючи конкурентноспроможність фахівця на ринку праці. Саме тому для кожного напрямку підготовки цей “фундамент” буде специфічним. Для кожного профілю підготовки фахівців повинен бути визначений свій перелік дисциплін у циклі фундаментальної підготовки, що становитиме основу майбутньої професійної діяльності. На базі цих знань можна за короткий термін змінити спеціалізацію (але не завжди професію).

Перспективи останніх досліджень. В українській вищій школі ці процеси почалися. Зокрема, розпочато дослідження, спрямоване на забезпечення умов для фундаменталізації підготовки майбутніх інженерів-педагогів автомобільного транспорту.

Література

1. Безрукова В.С. Педагогика. Проэктивная педагогика. - Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

2. Бідюк Н.М. Розвиток змісту та форм організації підготовки бакалаврів інженерів в університетах Великої Британії. Дис... канд. пед. наук: 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - К., 2001. - 179 с.

3. Вільш Іоланта. Кібернетично-системна парадигма як детермінанта суспільних і освітніх змін ХХІ століття // Діалог культур: Україна у світовому контексті. Філософія освіти: Збірник наукових праць, 1999. - Вип. 4. - С.60-65.

4. Ермоловский Н.А., Гриценко В.П., Ермоловская Л.П., Гриценко Л.В. Методологические основания фудаментализации высшего образования. // Фундаменталізація вищої освіти - необхідна умова випуску конкурентноспроможних фахівців: Матеріали міжнародної гнауково-методичної конференції 11-13 квітня 2001 року. - Харків: НТУ “ХПІ”, 2001. - С.159-162.

5. Клепко С.Ф. Інтегративна освіта і поліморфізм знання. Монографія. - К. - Полтава - Харків: ПОІПОПП, 1998 - 360 с.

6. Козлова Є.А. Некоторые проблемы информационного взаимодействия в вузе // Фундаменталізація вищої освіти - необхідна умова випуску конкурентноспроможних фахівців: Матеріали міжнародної науково-методичної конференції 11-13 квітня 2001 року. - Харків: НТУ “ХПІ”, 2001- С. 193-196.

7. Козловська І.М. Теоретичні та методичні основи інтеграції знань учнів професійно-технічної школи. Дис. док. пед. наук: 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - К., 2001. - 464 с.

8. Колин К.К. На пути к новой системе образования. - М., 1997. - 110 с.

9. Лузик Е.В. Теорія і методика загальнонаукової пдготовки в інженерній вищій школі. Автореф. дис... док. пед. наук: 13.00.04; 13.00.02. / Ін-т педагогіки і психології проф. освіти АПН України. - К., 1996. - 59 с.

10. Півень Н. Міждисциплінарні зв'язки ділової української мови з фундаментальними дисциплінами у підготовці бакалаврів технічного профілю // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2002. - №4. - С. 122-127.

11. Понамарьов О.С. Фундаменталізація освіти в контексті моделі фахівця ХХІ століття.//Фундаменталізація вищої освіти - необхідна умова випуску конкурентноспроможних фахівців: Матеріали міжнародної науково-методичної конференції 11-13 квітня 2001 року. - Харків: НТУ “ХПІ”, 2001.- С. 278-285.

12. Пуховська Л.П. Професійна підготовка вчителів у Західній Європі: Спільність і розбіжності: Монографія. - К.: Вища шк., 1997.- 180 с.

13. Реформування вищої освіти: теоретико-методологічні засади (Нотатки з підсумкової колегії Міністерства освіти і науки України та Загальних зборів Академії педагогічних наук України.)// Педагогіка толерантності. - 2000. - №4. - С. 20.

14. Романова С.М. Гуманітаризація професійної освіти у вищих навчальних закладах технічного профілю США. Автореф: дис... канд. пед. наук: 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - К., 1996. - 24 с.

15. Сук О.П. Системний підхід до інформатизації освіти // Фундаменталізація вищої освіти - необхідна умова випуску конкурентноспроможних фахівців: Матеріали міжнародної науково-методичної конференції 11-13 квітня 2001 року. - Харків: НТУ “ХПІ”, 2001 - С.19-22.

16. Урсул А.Д., Семенюк Е.П. Технические науки и интегративные процессы. - Кишинев: Штиинце, 1987. - 256 с.

Размещено на Allbest.ru