Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Значение реконструктивного мышления в профессиональном обучении

 Задача вузовской подготовки специалиста заключается в том, чтобы создать условия и обеспечить возможность целенаправленного становления профессионального сознания. Исходя из этого, специалист с высшим образованием - это человек, обладающий высшими формами осознания сущности своей профессиональной деятельности, способностью предвидеть и прогнозировать глубинные изменения профессиональных задач, средств и условий их решения. Это предполагает в свою очередь развитие высокого уровня профессионального мышления.

В профессиональной деятельности мышление выполняет множество функций основными из которых являются планирование контроль регулирование коррекция диагностика. При этом мышление как непрерывный процесс взаимодействия человека с миром закономерно выступает как прогнозирование искомого неизвестного будущего решения. Это непрерывный процесс приводящий к определенному результату (решению задачи к формированию новой интеллектуальной операции нового понятия суждения умозаключения и т.д.). Операционный аспект этого процесса (любые интеллектуальные операции и действия и их системы) возникает формируется и развивается в процессе мышления как его продукт и включается в его дальнейшее протекание.

В настоящее время значительно возросло число видов деятельности предъявляющих требование раскрытия творческого потенциала индивидуальности в качестве основного. И в этом плане определение функций реконструктивного мышления как необходимого этапа становления креативного мышления имеет на наш взгляд принципиальное значение.

Общеизвестна значимость качества профессиональной подготовки к деятельности однако вопросы его повышения влияющие на эффективность подготовки всегда актуальны что определяется постоянной динамикой требований деятельности к человеку в зависимости от задач и условий ее выполнения. Это обусловливает поиск научно обоснованных способов интенсификации и надежности формирования теоретических знаний и практических навыков в процессе профессиональной подготовки.

В решении этого вопроса нам представляется целесообразным обратиться к фундаментальным положениям психологии.

Общеизвестным является положение что психическая деятельность человека является непременной и важнейшей составляющей человеческой деятельности которая обусловливает развитие общества и самого человека. Следовательно психическая деятельность человека через практическую реальную деятельность обусловливает развитие общества и саморазвитие которые она в то же время отражает. Содержание этого положения предполагает диалектическое единство внутренней психической и внешней практической деятельности. Адекватность психологического содержания необходимо предполагает учет профессиональной специфики содержания деятельности охватывая ее предметную процессуальную стороны во всех формах их взаимосвязанного материального внешнего и идеального внутреннего психического существования [4]. С позиций психологии труда психика трактуется как «наполненная» конкретным профессиональным содержанием охватывающим не только производственно-технические знания умения и навыки но и чувственную интеллектуальную волевую и эмоциональную сферы составляющие суть способностей и ядро личности - индивидуальность каждого специалиста. Профессиональная психика формируется и развивается в ходе профессионального обучения воспитания накопления опыта профессиональной работы. Из абстрактного субъекта деятельности человек превращается в конкретного субъекта субъекта конкретной профессиональной деятельности - в профессионала специалиста. Его психика уже не только и не просто «отражает» среду окружающий реальный мир а переделывает его творит в нем новые реалии.

Любая конкретная деятельность может быть проанализирована и дифференцирована на отдельные психические функции. По отношению к конкретной деятельности психические функции характеризуются полифункциональностью то есть они могут включаться в различные формы деятельности. При этом в деятельности отдельные психические функции работают в тесном взаимодействии выступая как отдельные стороны единого целого. В работах Л.С. Выготского показана тесная взаимосвязь и слитность психических функций в процессе онтогенетического развития [2].

Развитие всех высших психических функций Л.С. Выготский характеризовал как процессы «овладения нашим собственным поведением при помощи различных средств», на основе реакции «выбора». Он различал три типа «выбора» и видел в переходе от «выбора внешнего» и «выбора внутреннего» к свободному «выбору» между двумя возможностями, определяемыми «не извне», но «изнутри» [2, С. 274], свойственную высшим психическим функциям внутреннюю организацию, альтернативную внешней и открывающую путь человеку от замкнутого цикла саморегуляции к порождению новых целей.

В работах Б.Г. Ананьева на основе комплексного подхода к изучению механизмов психических функций в их строении выделены функциональные операционные и мотивационные механизмы. Б.Г. Ананьев рассматривает их взаимодействие с позиции соотношения биологических и социальных основ психической деятельности. Функциональные механизмы «детерминированы онтогенетической эволюцией и природной организацией человеческого индивида… Операционные механизмы не содержатся в самом мозге - субстрате сознания, они усваиваются индивидом в процессе воспитания образования в общей его социализации и носят конкретно исторический характер» [1 С. 207].

Профессиональная деятельность в отечественной психологии определяется как род трудовой деятельности человека владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков приобретенных в результате специальной подготовки опыта работы [3 С. 155].

В ходе обучения профессиональной деятельности наряду с формированием знаний и навыков должно формироваться и соответствующее профессиональное мышление. Его признаками являются наличие достаточно сформированных операционных механизмов мышления и их связей с его личностным аспектом прежде всего с мотивационным.

Мышление как психическая функция характеризуется как психический процесс отражения действительности высшая форма творческой активности человека. Это целенаправленное использование развитие и приращение знаний возможное лишь в том случае если оно направлено на разрешение противоречий объективно присущих реальному предмету мысли [7 С. 200].

Мышление как процесс - это анализ синтез и обобщение с помощью которых человек решает мыслительную задачу вычленяя в ней условие и требование соотнося их друг с другом определяя искомое. Мышление как процесс (искания и открытия существенно нового) является формирующимся то есть изначально не заданным не запрограммированным. Новые качества открываются сознанию когда объект включается в новые связи в которых эти качества становятся существенными. Поэтому «самая существенная сторона работы мышления состоит именно в том чтобы включая вещи в новые связи приходить к осознанию вещей в новых необычных качествах» [8 С. 278].

Анализ через синтез всегда осуществляется на разных уровнях осознанного и неосознанного (бессознательного), в непрерывном взаимодействии того и другого. Посредством этого психологического механизма мышления человек по ходу познавательной деятельности открывает для себя все новое и новое содержание. Все познаваемое содержание человек открывает именно в объекте, формируя, конструируя, развивая систему понятий об этом объекте.

На основании теоретических и экспериментальных исследований общепризнанным в отечественной психологической науке является положение что общим условием вызывающим необходимость мышления является проблемная ситуация. Проблемная ситуация возникает при выделении несоответствия известных способов действия наличным условиям что и вызывает процесс анализа условий. Выделение в ходе мыслительного анализа этого несоответствия - необходимая предпосылка к развитию самого анализа. В свою очередь развитие мыслительного анализа осуществляется на основе приобретаемого опыта в процессе взаимодействия человека с миром вообще и в процессе обучения в частности. При этом использование разнообразных средств - и символических знаковых и предметно-действенных - не только расширяет возможности объективизации опыта и его реконструкции но и обеспечивает взаимопереходы и связи логических и образных систем актуализируемого опыта.

С целью изучения особенностей формирования операционных механизмов мыслительной деятельности в процессе обучения нами проведено экспериментальное исследование связи уровня сформированности реконструктивного мышления с качеством профессиональной подготовки. Оценивалась взаимосвязь показателей продуктивности реконструктивного мышления (субтесты VII и VIII теста структуры интеллекта Амтхауэра) и оценок качества профессиональной подготовки студентов энергетического факультета Украинской инженерно-педагогической академии одной и той же группы на первом и на третьем курсах дневной формы обучения. Анализу подверглись результаты обследования 75 студентов. Обработка результатов исследования проводилась стандартными методами математической статистики.

По результатам исследования все обследуемые разделены на 2 группы - с высокими и низкими показателями качества профессионального обучения. Результаты проведенного исследования представлены в таблице.

Динамика уровня продуктивности реконструктивного мышления студентов в связи с качеством профессионального обучения

мышление обучение операционный

Анализ результатов исследования свидетельствует о достоверном увеличении показателей реконструктивного мышления в процессе обучения. Имеется четкая зависимость динамики исследуемых показателей мышления от уровня сложности требования решаемой задачи. При этом у обучающихся с высоким качеством обучения отмечается существенное преобладание роста продуктивности в сравнении с обучающимися с низким качеством обучения.

Выявлена достоверная положительная связь показателей реконструктивного мышления с качеством профессиональной подготовки студентов в процессе обучения.

Полученные нами результаты согласуются с результатами исследований памяти и мышления [5 6].

Решение любой познавательной или практической задачи осуществляется благодаря работе сложного ансамбля психических функций, каждая из которых, в том числе и мышление, выполняет свою роль, ведущую или подчиненную, в соответствии с конкретным содержанием решаемых субъектом задач. При этом постановка любой задачи происходит на основе мотивационных установок и знаний, сохраняемых в памяти, процесс решения осуществляется благодаря сохраняемым в памяти представлений цели, навыкам и умениям, к числу которых относятся мыслительные операции. И конечное назначение каждого нового знания и результата деятельности - ввод его в долговременную память субъекта, где новый опыт включается в имеющуюся систему знаний, дополняя и преобразуя ее. В этой связи, при микро- и макроструктурном анализе и моделировании деятельности, современные исследователи включают мыслительные процессы в более широкий и общий контур системы памяти, рассматривая мыслительные функции как один из элементов системы памяти, включаемый ею в условиях решения задач с высокой неопределенностью.

При рассмотрении функции памяти в мышлении в первую очередь речь идет о кратковременной и оперативной памяти, то есть о включенности процессов памяти непосредственно в динамику мыслительных процессов, и о ее функции, во-первых, как интегратора отдельных компонентов мыслительного процесса в его целостные структурные единицы и их совокупности и, во-вторых, как интегратора различных когнитивных процессов в целостную систему интеллекта.

В исследованиях высших форм памяти В.Я. Ляудис показано что этот уровень функционирования памяти характеризуется «сверхпроизвольностью» то есть более высокой самоорганизацией субъектом собственных мнемических и репродуктивных действий [5]. В структуре метапамяти становятся ведущими два новых блока рефлексивных операций: во-первых, упреждающие, связанные с созданием мотивационно-аффективного настроя личности на работу в определенных условиях, соответствующих целям предстоящего; во-вторых, рефлексивные операции поиска за счет использования матричных способов организации актуального плана обследования объекта. В результате субъект мог, с одной стороны, полностью экстериоризовать функциональные связи в системе операций, с другой - осуществить их вне развернутого контроля, бессознательно, автоматизированно. Подобный уровень функционирования отмечается исследователями рефлексивной регуляции мышления [6]. В.Я. Ляудис отмечает что переход к метапамяти от развитой формы произвольного запоминания и припоминания возникал на высших уровнях совершенствования субъекта в определенной области деятельности. Данная форма памяти свойственна высококвалифицированным профессионалам. Именно этот уровень ее развития связан с творческим воображением

Результаты наших исследований позволяют заключить что в процессе профессионального обучения осуществляется развитие реконструктивного мышления что находит свое отражение в росте его продуктивности. В основе развития лежат рефлексивные операции поиска недостающих компонентов объекта за счет использования наличной информации подобия имеющихся фрагментов его актуальной предполагаемой структуре. Наличие проблемной ситуации - выделении несоответствия известных способов действия наличным условиям активизирует процесс поиска а повторяющиеся варианты решения предлагаемой задачи способствует формированию навыка решения реконструктивной задачи. В процессе обучения происходит накопление опыта решения реконструктивных задач что определяет уровень готовности к решению задач профессиональной деятельности.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы.

- реконструктивное мышление является неотъемлемым компонентом формирования профессионального мышления а его операционные механизмы - необходимый этап развития операционных механизмов креативного мышления;

- уровень развития реконструктивного мышления является интегральным показателем наличия способностей к разным видам деятельности к профессиональной деятельности в частности;

- уровень развития реконструктивного мышления может служить критерием оценки сформированности готовности к профессиональной деятельности.

Литература

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука 1977. 382 с.

2. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд. АПН СССР 1960. 500 с.

3. Довба А.С. Профессия // БСЭ: В 30 т. М.: Сов. энцикл. 1975 Т.21 С. 155.

4. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования: Учебн. пособие. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та 1980. С. 7-45.

5. Ляудис В.Я. Психологические проблемы развития памяти // Исследование памяти. М., 1990. С. 20-44.

6. Матюшкин А.М. Психологическая структура динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982 №4. С. 5-17.

7. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова А.В. Запорожца Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика 1983. 448 с.

8. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР 1957. 328 с.

Размещено на Allbest.ru