Улучшение качества лекционных занятий путем повышения достоверности анкетирования студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Улучшение качества лекционных занятий путем повышения достоверности анкетирования студентов

Кравцов М.К., Дубовец А.Н., Лях Б.Г.

Аннотация

В статье приведены исследования, направленные на улучшение достоверности и качества результатов анкетирования студентов. Показано, что анкетирование может быть использовано и как метод получения объективной информации о всех составляющих качества лекционных занятий и как эффективный прием воспитания студентов.

Анотація

У статті приведені дослідження, які направлені на поліпшення достовірності та якості результатів анкетування студентів. Показано, що анкетування може бути використано і як метод отримання об'єктивної інформації про всі складові якості лекційних занять і як ефективний прийом виховання студентів.

Annotation

The article deals with the research directed at the improvement of the aridity and quality of student's questionairing. It is shown that questionairing can be used both as a method of receiving objective information about all components of the quality of lectures and as an effective method of educating students.

Лекция является научно-информационной базой, на основе которой у студентов формируются знания, интеллектуальные и практические умения. Именно поэтому к качеству лекционных занятий должны предъявляться повышенные требования, выполнение которых гарантированно обеспечивало бы возможность формирования в сознании студентов требуемой системы знаний, умений и навыков.

В настоящее время для оценки качества лекций достаточно широко используется метод анкетирования студентов, при реализации которого в роли экспертов качества выступают студенты, прослушавшие экспертируемые лекции и законспектировавшие их основные положения [1].

Изучая и исследуя результаты анкетирования студентов, авторы убедились, что: анкетирование студент лекционный занятие

1) традиционные подходы в основе своей нацелены на оценку эффективности деятельности преподавателя-лектора и не рассматривают зависимость качества лекции от эффективности учебной деятельности студентов;

2) в процессе анкетирования собирается информация: о качестве лекционного материала, о качестве представления лектором учебной информации студентам, о факторах, влияющих на качество лекционных занятий, но не уделяется достаточного внимания уровню качества конечных результатов лекции - достигнутым результатам;

3) результаты анкетирования существенно зависят от эмоционального настроя студентов-экспертов в процессе оценки ими качества лекции [3].

Одновременно авторы пришли к заключению, что при экспертизе студентами именно уровня качества результатов лекционных занятий удается снять многие спорные вопросы, так как в рассматриваемом случае:

- студенты не задумываются над тем, какие причины снижают или обеспечивают качество конечных результатов лекции;

- студенты реально ощущают уровень достигнутого результата и оценивают его, в чем многократно убеждались авторы, достаточно объективно;

- при данном подходе и эмоциональная составляющая студента-эксперта работает на объективный результат, и если студент ничего не понял и практически ничего не законспектировал, он, естественно, оценивает конечный результат лекции низкими, но справедливыми для конкретного случая баллами.

Но информация только о конечном результате лекционного занятия не позволяет вскрыть причины снижения качества полученных результатов, принять конкретные меры по его повышению, поэтому студентами-экспертами должны оцениваться и уровень качества конечного результата лекции и уровни необходимых составляющих указанного качества. Авторы убедились, что наиболее простой и удобной оценкой уровней и конечного результата лекции, и любых составляющих качества является оценка в процентах.

Общеизвестно, что лекция читается для того, чтобы студент:

- получил необходимую и новую учебную информацию, понял и первично усвоил ее;

- отобразил необходимый и достаточный объем учебного материала в конспекте;

- мог использовать лекционный материал, отображенный в конспекте, для решения как можно более широкого круга познавательных, научно-теоретических вопросов и задач в области дисциплины.

Следовательно, для того, чтобы оценить качество результатов лекционных занятий и связать его со всеми составляющими качества достигнутого результата, необходимо иметь достоверную информацию:

- о качестве понимания и первичного усвоения студентами лекционного материала;

- о достаточности и качестве учебного материала, отображенного в конспектах студентов;

- об уровне познавательной, научно-теоретической и практической полезности учебного материала, отображенного в конспектах студентов его возможной области использования.

О качестве понимания и первичного усвоения лекционного материала могут судить:

1) преподаватель (косвенно):

- по результатам, например, задействования обратной связи;

- по активности студентов в процессе лекции, проявлению их заинтересованности учебным материалом и др.;

- по объему и содержанию учебного материала, отображенного в конспектах студентов;

2) студенты (непосредственно):

- по уровню понимания и первичного усвоения ими учебной информации в процессе лекционного занятия;

- по объему и содержанию лекционного материала, отображенного в конспекте, понятого студентами и в процессе конспектирования, и при его воспроизведению в памяти;

- по правильности мысленно сформированных ответов на вопросы преподавателя;

- по уровню практической полезности учебного материала в конспекте, возможности его широкого использования при решении максимального количества вопросов и задач дисциплины и пр., т.е. непосредственную информацию о качестве результатов лекционного занятия можно получить путем анкетирования студентов или проведения с ними дискуссий.

Исследования, проведенные авторами, показали, что студенты-эксперты, оценивая качество лекции и ее результаты, используют различные подходы, каждый из которых имеет конкретную информационно-смысловую базу, позволяющую на ее основе выполнить оценку указанного качества. По существу его оценка воспринимаемого результата одновременно с разных взаимосвязанных целевой направленностью, но базисно разнообразных позиций, при этом в качестве базы используются: интуиция, эмоция (сформированный эмоциональный фон), познавательная удовлетворенность, уровень реализованного интеллекта, полученный результат, приращение объема знаний и т.д. [2,3,4].

Ниже приведены краткие характеристики различных подходов к оценке качества результатов лекционного занятия, сформулированные авторами на основе информации, предоставленной студентами-экспертами о содержании базы каждого из подходов.

При интуитивном подходе студент не опирается на реальные и систематизированные факты, вследствие чего производит оценку только на основе внутренних, не достаточно осознанных ощущений.

При эмоциональном подходе прослеживается определенная упорядоченность мышления студента при оценке им качества лекции и ее результатов, студенты отмечают интересность лекционного материала, методов и средств его представления, положительность эмоционального настроя и т.д.

По мнению авторов интуитивный и эмоциональные подходы к оценке качества лекционного занятия и его результатов могут быть объединены.

Подход к формированию студентом-экспертом оценки качества результатов лекции, базирующийся на основе познавательного удовлетворения, характеризуется по существу уровнем восприятия сознанием студента лекционного материала, когда студенту представляемый материал в основе своей понятен и он может не только осмысливать его содержание, но и отражать узловые положения лекции в конспекте.

Подход к оценке качества лекционного занятия с позиций уровня реализованного интеллекта осуществим в том случае, когда студент не только понимает суть учебного материала, но и предвосхищает некоторые мысли преподавателя, опережая его изложение, правильно прогнозируя в сознании достигаемые результаты.

При реализации подхода к оценке качества лекции и ее результата с позиций достигнутого студент соизмеряет оценку с объемом и содержанием лекционной информации, отображенной в конспекте, при этом указанная оценка может нивелироваться во времени, когда студенты начинают оценивать научно-практическую значимость законспектированного материала при его использовании для решения вопросов и задач дисциплины (при этом первоначальная оценка достаточно часто снижается) [2,5].

Оценку качества лекции на основе приращения объема знаний студенты определенным образом связывают и с достигнутым результатом, но в то же время не отождествляют его с ним полностью. В какой-то мере данная оценка связывается ими и со всеми остальными, приведенными выше позициями, хотя указанная связь декларируется без приведения каких-либо достаточных обоснований.

Несмотря на многопозиционность оценки студентами-экспертами качества лекции и ее конечных результатов, вопрос о достоверности и объективности информации и способах ее повышения до максимально возможного уровня стоит достаточно остро.

При этом указанная информация должна быть достоверной и о совокупности ранее пропущенных лекций и об одной конкретной лекции. Указанное необходимо в связи с тем, что рубежный контроль-экзамен дает достаточно объективную оценку качества лекционных занятий по дисциплине, но если полученный результат отрицательный, его уже невозможно исправить. Чтобы не допускать подобного, необходимо максимально достоверно оценивать качество результатов любой совокупности лекционных занятий.

Авторы, занимаясь вопросами повышения достоверности информации студентов-экспертов о качестве результатов лекционных занятий и, особенно, причин, снижающих их качество, пришли к выводу, что, во-первых, они решены положительно, и, во-вторых, их невозможно решить на должном уровне без специальной подготовки студентов к роли экспертов качества лекционных занятий и их результатов.

Подготовка студентов к роли экспертов должна состоять в следующем:

I) ознакомление студентов с составляющими качества результатов лекционного занятия;

2) внедрение в сознание студентов осознанного понимания, что качество результатов любой лекции в "равной" степени зависит от эффективности работы и преподавателя, и студентов;

3) при оценке качества лекции не должны превалировать эмоции, а должна соблюдаться максимально возможная достоверность[6].

Авторы убедились, что для студентов небезинтересен вопрос об источниках качества лекции и ее результатов и субъектах, участвующих в формировании указанного качества. При решении данного вопроса студенты должны узнать и осознать, что:

1. Качество лекционного материала полностью формирует преподаватель, но студенты могут косвенно влиять на его уровень.

2. Качество и объем учебного материала в конспекте студентов в определенной мере обеспечивает преподаватель. Но качество и объем законспектированного материала зависят в основном от умения студентов конспектировать, отображать в конспекте главное, от их умения одновременно воспринимать, осмысливать, понимать учебный материал и кратко отображать его суть в конспекте.

При серьезном подходе к оценке качества лекции и ее результатов студенты могут "указать" преподавателю на его "недостатки" и тем самым способствовать повышению указанного качества. В то же время студенты должны осознанно понимать, что в случае неподготовленности их к лекции, к примеру отсутствия у них знаний по базовым дисциплинам, большинство стараний преподавателя обеспечить высокое качество конечных результатов лекции бесполезны. Ведь если студент не понимает излагаемой информации, он не может ее даже кратковременно запомнить и выделить из нее главное для отражения в конспекте, а непонятный учебный материал, отраженный в конспекте, не может использоваться в качестве основы для понимания и усвоения последующего. Вследствие этого в рассматриваемом случае старания и квалификация преподавателя практически «бесполезны».

Студенты также должны знать, что преподаватель только частично может подстроиться под недостаточный уровень их базовых знаний. Он не должен одновременно формировать и базовые знания и излагать запланированный учебный материал, т.к. в этом случае цель лекции по формированию у студентов заданной подсистемы знаний никогда не будет достигнута.

Опыт использования студентов в роли экспертов качества результатов лекционных занятий показал, что в процессе оценки студентами уровней различных составляющих качества, формируемых лектором, может быть существенно уменьшена зависимость указанной оценки от их эмоционального настроя. Для этого студентам необходимо продемонстрировать источники возникновения эмоционального настроя, показать, что он имеет положительные и отрицательные стороны. Следует особо указать, что отрицательные стороны эмоционального настроя могут проявляться в виде «неконтролируемой» реакции студентов на не только справедливые, но и необходимые действия лектора, к которым могут быть отнесены, например, обоснованная требовательность преподавателя к наличию и достаточности базовых знаний, проверка конспектов лекций с указанием недоработок и рекомендаций по их устранению, формулирование вопросов к студентам в процессе лекции с целью установления обратной связи, выделение студентов успешно и неудовлетворительно работающих в процессе лекции, особые требования к студентам, пропустившим занятия и т.д.

Для снижения влияния эмоционального настроя на результаты экспертизы студентами качества лекций могут быть использованы следующие приемы:

- установление обязанностей студента в процессе лекции;

- обязательность формирования базовых знаний перед каждой лекцией и восстановление в конспекте текстов пропущенных лекций;

- разработка требований к конспекту лекций студента, позволяющих отобразить в нем весь необходимый учебный материал, большая часть которого должна быть сформирована непосредственно в процессе лекции, меньшая часть - в процессе доработки конспекта;

- установление прав на лекции задавать вопросы, но не перебивать преподавателя, не нарушать ход лекции, кратко и понятно формулировать вопрос и т.д.

Обсуждение и "утверждение" преподавателем и студентами полного перечня указанных требований уменьшает влияние эмоционального настроя на достоверность оценки студентами-экспертами уровней составляющих качества результатов лекционного занятия более чем на 50 % (примерно столько студентов "пересмотрели" или существенно исправили свое мнение). Однако важно и другое. Значительно повысились рабочая дисциплина на лекции, улучшилась взаимопонимание лектора и студентов, стали более объемными и содержательными, а также более понятными, материалы лекции, отраженные в конспекте.

Авторы убеждены, что более чем рационально во всех вузах в начале первого семестра ввести краткую, но интенсивную дисциплину "Основные правила обучения и учения". В процессе проведения занятий в рамках данной дисциплины в сознании студентов необходимо сформировать осознанное понимание следующих положений:

- результаты учебного процесса в полной мере зависят от эффективной работы преподавателя, и, особенно, студентов;

- учебный процесс осуществляется под руководством преподавателя, вследствие чего студент должен четко следовать его указаниям и рекомендациям;

- студент перед каждым учебным занятием должен "самосформировать" базовые знания, на основе которых в процессе проведения занятия будут формироваться новые знания и умения.

Необходимо научить студента формировать базовые знания и умения, конспектировать учебную информацию, ознакомить его с приемами скорописи, сокращения информации без потери ее сущности, правилами доработки конспектов, методами-алгоритмами выполнения самостоятельной работы, с его правами и обязанностями.

Процесс формирования у студентов культуры учебной деятельности нельзя пускать на самотек. Он должен быть продуман, обоснован и унифицирован в рамках общих правил обучения и воспитания. Нельзя допускать, чтобы указанная культура формировалась каждым преподавателем по разному, имели место промахи и противоречия, теория не подтверждалась практикой и т.д., что возможно гарантированно осуществить только при централизованном формировании культуры обучения и учения с обязательным подтверждением и закреплением ее основных положений, принципов, концепций, правил при изучении каждой и всех дисциплин.

Студенты-эксперты должны ощущать интерес к их деятельности со стороны преподавателей, видеть и чувствовать полезность своей работы. Результаты анкетирования должны быть доведены до сведения студентов. При этом должны быть озвучены данные по каждой составляющей качества и усредненный показатель качества результата лекции. Должны быть также озвучены выводы, сделанные на основе анализа данных анкетирования и рекомендации по устранению выявленных недостатков.

Очень важно, чтобы студенты-эксперты воспринимали учебный процесс как целенаправленную, совместную, взаимосвязанную учебно-воспитательную деятельность преподавателя и студентов, осуществляемую под руководством преподавателя, и понимали, что составляющие качества конечного результата лекционного занятия формируются в равной мере и преподавателем, и студентами и должны отражаться оценками, пропорциональными степеням их участия в формировании указанного качества. При осознании студентами данной реальности учебного процесса может быть использована анкета, позволяющая оценить студентам-экспертам:

- качество конечного результата лекционного занятия;

- уровни составляющих качества конечного результата, формируемых преподавателем;

- уровни составляющих качества, формируемых самими студентам. В данном случав после оценки уровней всех составляющих качества, формируемых преподавателем, студент-эксперт оценивает уровни всех составляющих качества, формируемых его собственной деятельностью, например:

- уровень базовых знаний, на основе которых излагается лекционный материал;

- объем выполнения требований преподавателя по доработке предыдущих конспектов;

- умение конспектировать лекционный материал, отражать в нем всю необходимую информацию и т.д.

В указанном случае студенты-эксперты, отмечая истинное положение дел начинают задумываться над вопросом, какое влияние на качество результатов лекции оказывает преподаватель и какое - студенты, они определенным образом "прозревают" и "стараются" дать как можно более точную оценку качества лекции по каждой из его составляющих. Очевидно, что подобные анкеты позволяют собрать максимально точную информацию о причинах, влияющих на качество результатов лекционного занятия, о степени влияния на указанное качество каждой из причин и т.д.[1].

Использование опросных анкет с "двойной ответственностью" показало, что студенты действительно серьезно подходят к экспертизе качества лекций и собственного вклада в достигнутое качество. Сказанное подтверждается тем, что при реализации вышеописанных мероприятий по подготовке студентов к экспертизе качества лекционных занятий:

- оценки уровней различных составляющих качества, формируемых преподавателями (следует отметить, что преподаватели в данных случаях более "серьезно" готовились к лекциям) были, как правило, выше оценок уровней составляющих качества, формируемых студентами;

- максимально низкими оценками студенты-эксперты оценивали собственную базовую подготовку к лекции, умение конспектировать кратко лекционную информацию, выполнение требований преподавателя по разработке заготовок к лекционному занятию, качество доработки конспектов предыдущих лекций, выяснение не усвоенных вопросов на консультациях.

В связи с вышесказанным лекционный материал должен иметь структуру, обеспечивающую эффективность конспектирования.

Преподавателям необходимо планировать объем и содержание учебного материала, который студенты должны обязательно отобразить в конспектах, и максимально способствовать в процессе чтения лекций указанному отображению.

Авторы убедились, что при подходе к решению данного вопроса с позиций "студент должен" добиться положительного результата практически не возможно. Необходимо, очевидно, к данному вопросу подходить с позиций "студент может и должен". При реализации второго подхода, во-первых, преподаватель должен "составить" содержание конспекта каждой лекции студента, выделив, например, в собственной лекции подчеркиванием необходимый материал, во-вторых, определить примерно трудозатраты и оценить их временными промежутками. Далее, если выделенный материал невозможно отобразить в конспекте, то часть его следует перевести в раздаточный материал, другую часть в домашние заготовки. По мнению студентов даже эти приемы позволяют существенно упростить и процесс конспектирования, и сократить его время.

Следует отметить, что использование студентов в качестве экспертов качества лекционного материала полезно не только с позиций получения необходимой информации для оценки качества результатов лекционных занятий и разработки методов его повышения, но и с позиций их воспитания. В данном случае, во-первых, студентам оказывается доверие, которое они должны оправдать, во-вторых, они реально ставятся в условия, когда необходимо оценивать собственный вклад в формирование качества конечного результата, в-третьих, даже нерадивый студент вынужден признать, что основной причиной его неуспехов является в большей мере он сам. У преподавателя появляются при этом новые, основанные самими студентами, рычаги управления учебным процессом. Студенты и преподаватели начинают сообща искать методы и средства повышения качества учебных занятий и их конечных результатов.

Выводы

1. Анкетирование студентов может использоваться в качестве одного из методов получения полезной информации о качестве лекционных занятий.

2. Получение объективной информации о качестве лекционных занятий при экспертизе их качества студентами затруднено без "специальной" подготовки последних к экспертизе.

3. На результаты экспертизы качества лекционных занятий студентами существенное влияние оказывает эмоциональная составляющая их мнений, которая должна быть обязательно минимизирована.

4. Студенты должны понимать, что качество лекционного занятия зависит и от квалификации преподавателя и от уровня подготовки к нему самих студентов-экспертов.

5. Максимально объективную эксперсс-оценку качества лекционного занятия можно получить на основе экспертизы студентами конечного его результата, который они воспринимают одновременно по совокупности ощущений и реальностей, порожденных и процессом представления преподавателем информации, и достигнутым конечным результатом, и которые могут быть условно подразделены на: эмоциональные, интеллектуального удовлетворения, реализованного интеллекта, достигнутого результата, приращения объема знаний и др., что позволяет студентам (не анализируя подробно пути достижения) оценить уровень качества конечного результата лекции по сумме имеющихся (после ее окончания) впечатлений, ощущений и реальностей.

6. С целью получения объективной информации о качестве лекции и причинах, приводящих к обеспечению или снижению ее качества, необходимо в процессе анкетирования студентов оценить и уровень качества конечного ее результата, и уровни всех составляющих достижения указанного качества.

7. Максимально объективную информацию о качестве лекционного занятия, его конечного результата и причинах, приводящих к снижению качества, удается получить при определении мнений студентов об оценках:

- уровня качества конечного результата лекционного занятия;

- уровней всех составляющих качества, формируемых преподавателем;

- уровней всех составляющих качества, формируемых студентами-экспертами.

8. Анкетирование студентов - это рациональный прием обучения и воспитания, когда студент вынужден выполнять функции эксперта результатов, зависящих и от эффективности деятельности и квалификации лектора, и от эффективности и целесообразности собственной деятельности.

9. Полученные в процессе анкетирования студентов данные в равной степени важны и для преподавателя, и для студентов, оценивающих объективно уровень собственной полезности в достигнутом качестве конечного результата.

10. Многие из причин снижения качества лекционных занятий являются следствием неумения студентов обучаться и учиться, недостаточной культурой их учебной деятельности, что диктует необходимость указанную культуру целенаправленно формировать, начиная с первого дня обучения студентов в вузе. Для этого в начале первого семестра может быть введена для студентов всех специальностей краткая, но интенсивная дисциплина "Основы эффективности обучения и учения".

Литература

1. Кравцов М.К., Дубовець.О.М., Лях Г.Б., Лях Б.Г., Кравцов І.М. Правомочність використання студентів і викладачів у “якості” експертів при оцінці ефективності навчального процесу. / Проблеми інженерно-педагогічної освіти: Збірник наукових праць. Випуск 1. - Харків, УІПА, 2001. - С.27-32.

2. Дубовець А.Н. Навчання студентів методом прогнозування результатів експериментів (досліджень). - М-ли ХY 111 НМК, 1995. - С.142-144.

3. Лях Б.Г. и др. Мотиваційний настрій - основа познавчого інтересу. - Деп. Стаття. ГНТБ України, КИИВ:№1657 от 12.08.96р.

4. Лях Б.Г. и др. Методи мотивації і оптимізації процесу пізнання. - Деп. Стаття в Україні ГЭИ К. №185, 1996. - С.5.

5. Педагогические аспекты преподавания инженерных дисциплин. Пособие для преподавателей под редакцией заслуженного деятеля науки и техники Украины профессора Артюха С.Ф. - Харьков, 2001. - 210с.

6. Лях Б.Г. и др. Проблемно-алгоритмический метод ведения учебного процесса. Деп. Статья. ГНТБ Украины. №378 от 06.05.98р.

Размещено на Allbest.ru