Методичні засади формування системи академічних і професійних умінь по навчальних дисциплінах спеціальності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лобунець В.І.

МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ СИСТЕМИ АКАДЕМІЧНИХ І ПРОФЕСІЙНИХ УМІНЬ ПО НАВЧАЛЬНИХ ДИСЦИПЛІНАХ СПЕЦІАЛЬНОСТІ

У статті розглянуто актуальність і значущість формування системи взаємопов'язаних умінь по навчальних дисциплінах спеціальності. Запропоновано принципи розробки навчальних планів системи умінь, шляхи підвищення ефективності формування академічних і професійних умінь.

В статье рассмотрены актуальность и значимость формирования системы взаимосвязанных умений по учебным дисциплинам специальности. Предложены принципы разработки учебных планов системы умений, пути повышения эффективности формирования академических и профессиональных умений.

взаємопов'язані уміння професійний навчальний дисципліна

The article deals with the actuality and meaningfulness of system formation of interconnected skills in educational disciplines of a speciality. There are suggested development principles of the curricula of skills system and ways of rising efficiency of academic and professional skills formation.

Постановка проблеми. В період формування і розвитку ринкових відносин на ринку праці створюються нові організаційно-економічні форми господарювання, здійснюється перехід на нові національні освітні стандарти - освітньо-кваліфікаційні характеристики, освітньо-професійні програми підготовки фахівців 1.

Світовий досвід свідчить, що конкурентоспроможність фахівця, як правило, забезпечується за умови, якщо вищий навчальний заклад (ВНЗ) надає такий рівень якості підготовки, який відповідає вимогам часу. В умовах же ринкових відносин відмічається постійне прогресуюче зростання якісно нової інформації, що стосується всіх сфер життєдіяльності суспільства і яка має природним шляхом увійти до обсягу і змісту освіти фахівців.

В свою чергу, зміст освіти визначає рівень знань, умінь і навиків фахівця і, відповідно, якість освіти, при цьому важливе місце відводиться взаємозв'язку між знаннями та вміннями в процесі підготовки фахівців. Разом з тим, не викликає сумніву, що „чисті” знання, також як і „чисті” уміння, що не ґрунтуються на знаннях, не можуть формувати оптимального змісту освіти. Саме уміння, які ґрунтуються на знаннях, мають стати, при певних умовах, критерієм якості освіти.

Сьогодні, коли при традиційних методах підготовки кадрів в основному формуються спеціалізовані знання і розрізнені уміння, вирішити вказану вище проблему немає можливості.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Дослідження з цього питання свідчать, що відсутність умінь і навиків продуктивної, конкретної діяльності народжує у студентів небажання глибоко вивчати певні дисципліни, а викладачів змушує, у зв'язку з цим, культивувати відомі елементи „педагогіки-мачухи”.

Вивчення педагогічного досвіду вищих навчальних закладів Німеччини, Фінляндії, Австрії, Китаю дає можливість дійти висновку, що підготовку конкурентоспроможних фахівців можна забезпечити тільки за умови відходу від естафети передання лише знань та здійснення повною мірою системного підходу до формування системи умінь, що, в свою чергу, оптимізує зміст освіти, забезпечить його відповідність інноваційному шляху розвитку суспільства 3.

Постановка завдання. У зв'язку з цим, і це також передбачається впровадженням кредитно-модульної системи організації навчального процесу, дуже важливо по кожній спеціальності сформувати комплекс, точніше систему взаємопов'язаних умінь з усіх навчальних дисциплін, яка повною мірою буде відповідати конкретним завданням діяльності, що передбачені стандартом освіти - освітньо-кваліфікаційними характеристиками.

Виклад основного матеріалу. Механіка процесу формування умінь могла би мати такий вигляд. На кожному факультеті по кожній спеціальності створюється група провідних викладачів із залученням працівників виробництва і працівників професійно-технічних навчальних закладів, якій доручається на підставі діючих ОКХ розробити своєрідний навчальний план системи умінь спеціальності (профілю підготовки) по всіх дисциплінах.

Для кожної дисципліни відводиться певний блок, у якому вказується, які розділи даної дисципліни і кожної із забезпечуваних дисциплін необхідні для формування заданих умінь по завданнях діяльності. Можливо, при цьому виникають додаткові проблеми змістовного складу окремих дисциплін, які в оперативному порядку вирішуються шляхом коригування робочих програм відповідними кафедрами.

Не виключені випадки, коли виникне питання про необхідність або доцільність зміни місця дисципліни в основному навчальному плані. Зазвичай, це буває дуже рідко і вирішується деканатом факультету та навчально-методичним відділом у встановленому порядку.

Ясно, що побудова навчального плану системи умінь по спеціальності має йти, образно кажучи, згори вниз, тобто від професійно-практичних (спеціальних) дисциплін до природничо-наукових, соціально-економічних і гуманітарних дисциплін. Можливо, що в наслідок такого підходу обсяг і зміст деяких дисциплін зміниться, бо стане зрозумілим, що ті чи інші питання слід розглядати або у меншому, або у більшому обсязі, а можливо взагалі немає потреби. Можливий і такий варіант, коли окремі дисципліни включають матеріал інших дисциплін, що також потребує прийняття відповідного рішення.

У перелічених питаннях мають розібратися вчені ради факультетів, а у ряді випадків - Науково-методична рада академії. Сьогодні, на жаль, через об'єктивні обставини і суб'єктивні причини зберігається „погоня” за навчальними годинами, кредитами, що у ряді випадків негативно впливає на рівень підготовки кадрів.

Велике значення для якісної розробки навчальних планів системи умінь по спеціальності відіграють структуро-логічні схеми дисциплін і спеціальностей. Структурно-логічні схеми дисциплін спеціальності стають своєрідною дорожньою мапою для вирішення реальних проблем підготовки фахівців, реальним документом, який дозволяє формувати систему умінь, що відповідає кваліфікаційним вимогам.

Враховуючи системний характер формування умінь, можна запропонувати наступну їхню класифікацію:

o уміння академічні (інтелектуальні);

o уміння професійно-забезпечуючі;

o уміння професійно-основні;

o уміння професійно-комплексні.

Академічні уміння - це уміння планувати і організовувати свою навчальну і самостійну роботу, уміння порівнювати, класифікувати, узагальнювати, обґрунтовувати, аналізувати, уміння робити висновки, прогнозувати та таке інше.

Уміння професійно-забезпечуючі - це уміння, що виробляються у даному предметі, які стають складовою частиною професійно основних умінь або дають можливість їх виробити.

Уміння професійно-основні - це уміння, які безпосередньо входять до складу кваліфікаційних вимог до фахівця.

Уміння професійно-комплексні - це система взаємо-узгоджених основних умінь, що характеризують в цілому рівень кваліфікації випускника ВНЗ - фахівця.

Перелічені види умінь тісно пов'язані між собою, вони характерні для всіх навчальних дисциплін. Разом з тим, слід мати на увазі, що академічні уміння первинні, вони є своєрідним фундаментом для формування професійних умінь. Академічні уміння і професійні уміння в процесі діяльності збагачують одне одного, є своєрідним імпульсом для удосконалення змісту і якості освіти.

Формування системи умінь здійснюється, як відомо, в процесі проведення всіх видів навчальних занять та організації ефективної самостійної роботи. У зв'язку з цим дуже важливо забезпечити цільову спрямованість лекцій, практичних і лабораторних занять і, звичайно ж, усіх видів самостійної роботи. Зокрема, неодмінною умовою є постійне, обґрунтоване виділення тих галузей діяльності, де отримані студентами знання, уміння і навики не тільки необхідні, але і дають при використанні великий ефект.

У педагогічній практиці накопичений великий досвід цільової спрямованості навчального процесу, який з користю для справи має бути використаний викладачами з урахуванням специфіки дисципліни та умов викладання. Нижче, у якості прикладу, наводяться деякі із тих методів, що застосовуються в Українській інженерно-педагогічній академії (УІПА) 4, 5.

Так, великий ефект для розвитку у студентів логічного мислення, системного підходу до вивчення матеріалу і формування умінь дає застосування в процесі лекцій логічних конспектів-схем. Досвід їхнього використання в академії і ряді ВНЗ України і Росії дозволяє надавати більш чітку цільову спрямованість всіх складових навчального процесу, суттєво підвищити інформаційну ємність навчальних занять і самостійної роботи, переважно за рахунок нової інформації.

Логічні конспекти-схеми можуть видаватися студентам у якості роздавального матеріалу, можуть проектуватись на екран у процесі лекцій і, звичайно ж, використовуватись при проробці лекційного матеріалу.

По багатьох дисциплінах у процесі лекції практикується видача, так званих, “динамічних схем”, графіків певних залежностей у незакінченому вигляді. Студенти в процесі лекції мають, можливо, за участю викладача, який у цьому разі виконує функції консультанта, завершити ці схеми, графіки залежностей. Цей метод, який цілеспрямовано активізує розумову діяльність студентів, широко використовується в багатьох ВНЗ України і зарубіжних країн.

Саме цільова спрямованість усіх видів занять при одночасному збільшенні обсягів самостійної роботи за рахунок скорочення аудиторних занять до 24 годин на тиждень на першому етапі, а потім до 20 годин на тиждень, створюють реальні можливості для формування системи умінь, необхідних майбутньому фахівцю.

Одним із напрямків підвищення цільової спрямованості лекцій є посилення мотиваційного фактору при плануванні та вивченні стрижневих питань теми (модулю). Сказане можна продемонструвати на трьох умовах вивчення вказаного матеріалу.

Перша, найбільш загальна умова, передбачає вивчення матеріалу теми (модуля) “через завдання”, тобто шляхом створення конкретної ситуації, яка потребує індивідуальної активності кожного учня при її вирішенні.

Друга умова передбачає включення до процесу навчання не окремих ізольованих завдань, а системи завдань по всіх взаємопов'язаних “модулях”. Ця система будується за принципом: те, що було метою попередньої дії, має ставати умовою здійснення подальшої.

Третя умова, найбільш складна, передбачає формування “стратегічного завдання”, яке має виконувати функцію “системоутворюючого” фактору, воно профілює шлях до отримання кінцевого рішення. Стратегічне орієнтування у даній умові - “починати з кінця” є найважливішою передумовою до глибокого розуміння сутності умінь, що формуються 2.

Цільова спрямованість практичних і лабораторних занять досягається шляхом максимальної індивідуалізації завдань, які видаються і потім вирішуються.

До числа цих методів можна віднести: імітаційний ігровий метод, метод ігрового виробничого планування, метод, у підґрунті якого лежить аналіз конкретних ситуацій, метод проблемного викладення матеріалу, метод евристичного діалогу, дослідний метод, метод мозкового штурму і ряд інших.

У багаторічному досвіді організації навчального процесу є ще ряд ефективних методів, які дозволяють підвищити цільову спрямованість занять і успішно вирішувати проблему створення у випускників міцних, глибоких, динамічних умінь.

Певну цікавість становлять методики проведення практичних занять, які дозволяють цілеспрямовано формувати у студентів уміння планувати власну діяльність з вирішення задач.

Так, при проведенні практичних занять рекомендується використовувати наступні методики:

студентам надається зразок рішення задачі, після чого вони вирішують самостійно запропоновані задачі; після виконання роботи студенти самостійно складають загальний план діяльності по вирішенню задач такого типу;

студентам надається готова інструкція (план, алгоритм і т.д.) по вирішенню задач, зразок її застосування і завдання для самостійної роботи; в процесі виконання завдання окремі трудні місця аналізуються колективно;

студентам надається план вирішення задач для однієї теми; після тренування в його застосуванні студенти переходять до наступної теми, для якої їм пропонується скласти (реконструювати) новий план, використовуючи попередній у якості зразка;

студентам надається загальний план роботи і методи його конкретизації; приступаючи до вивчення нової теми, вони складають загальний план відповідно до теми заняття і потім конкретизують його в процесі вирішення задач;

студенти вчаться на конкретному прикладі планувати вирішення задач по заданій темі, розділу; сконструйовані плани використовуються потім при вирішенні більш складних задач;

у студентів формується узагальнений прийом складання планів (загальних і окремих) шляхом виділення наступних компонентів діяльності планування: образ (мета) кінцевого результату діяльності планування, об'єкт перетворення (його склад, структура, якості і т. ін.), засіб планування і порядок (послідовність) операцій розробки і використання плану. В цьому випадку план вирішення задач - продукт спеціальної діяльності планування, яка здійснюється студентами спочатку під керівництвом викладача, а потім самостійно.

Створення системи реальних умінь по даній спеціальності висуває конкретні вимоги до курсових та дипломних проектів (робіт), розрахунково-графічних робіт, рефератів та інших видів самостійної роботи студентів.

Всі курсові проекти, курсові роботи, кількість яких, при наявності бюджету часу студентів, бажано збільшити, мають бути логічно взаємопов'язані. Це ж, певною мірою, стосується також інших видів самостійної роботи, що передбачені графіками організації.

У зв'язку з цим, при розробці методичного забезпечення навчальних дисциплін необхідно передбачити:

максимально реальну тематику самостійних робіт, що виконуються;

можливість формування взаємодоповнюючих знань, умінь, навичок по всьому ланцюгу дисциплін з виходом на кваліфікаційні вимоги;

виконання комплексних робіт, завдань у масштабі окремих кафедр, різних кафедр факультетів, різних кафедр ВНЗ;

поступовий перехід на інтегровані дисципліни або блоки дисциплін в умовах кредитно-модульної системи.

До речі, в УІПА є цінний досвід переходу на інтегровані дисципліни на кафедрі електроенергетики, педагогіки і методики професійного навчання та інших.

Це особливо треба мати на увазі при освоєнні кредитно-модульної системи організації навчального процесу. Досвід роботи вищих навчальних закладів підтверджує, що збільшення кількості дисциплін у навчальних планах підготовки фахівців не тільки себе не виправдовує, але і завдає, у більшості випадків, шкоди якості підготовки кадрів, негативно впливає на формування системи умінь.

Методика викладання, яка суворо і послідовно орієнтована на виробку умінь, націлює студента на самостійну роботу з первинним навчальними методичними і виробничими матеріалами, на природне використання обчислювальної техніки, автоматизованих навчаючих систем 3.

Суттєву увагу при формуванні умінь слід приділити формуванню на їхній базі навичок, які, як свідчить педагогічна практика, суттєво підвищують ефективність діяльності студента, випускника.

Специфіка організації самостійної роботи, в основі якої покладено уміння, є дуже привабливою та захоплюючою для студентів. Багаторічний викладацький досвід свідчить, що студенти отримують велике моральне задоволення від результатів і оцінки їхньої праці, і це суттєво підіймає якісний рівень їхньої підготовки. Самостійна робота стає поступово їхньою життєвою потребою.

Велике місце в процесі формування системи умінь відводиться проведенню поточних і семестрових контролів. На жаль, через об'єктивні та суб'єктивні причини при проведенні контролів, по суті, відсутній контроль стану формування умінь. Ця обставина стосується і поточного атестаційного контролю і, певною мірою, тестового контролю.

Очевидно, тут слід погодитись з тим фактом, що останнім часом все частіше висуваються пропозиції про доцільність заміни традиційних підсумкових контролів і, особливо, семестрових іспитів, письмовими іспитами, на яких перед студентами ставляться тільки комплексні завдання, для вирішення яких потрібна сформованість системи знань і, особливо, умінь.

Звичайно ж, вказана методика проведення контролів достатньо трудомістка з точки зору науково-методичного забезпечення, особливо постановка і формулювання великої кількості комплексних контрольних завдань. Однак, той факт, що у підсумку перевіряється ефективність запропонованої, по суті, нової системи організації навчального процесу, яка покликана вирішити найважливіше завдання підготовки конкурентоспроможних фахівців, з великою трудомісткістю контрольних заходів слід погодитись, враховуючи, що з надбанням досвіду трудомісткість буде зменшуватись до розумних меж.

Висновки. У підсумку хотілося б особливо підкреслити, що формування системи взаємопов'язаних академічних і професійних умінь по навчальних дисциплінах спеціальності на підґрунті фундаментальних знань можливе по всіх дисциплінах соціально-економічного, природничо-наукового і професійно-практичного циклів, по всіх завданнях діяльності спеціальності. При цьому сформована таким чином система умінь стає своєрідним фундаментом для інноваційної спрямованості процесу професійної підготовки, джерелом підвищення його економічної ефективності, гарантом якості підготовки фахівців.

Перспективи подальших досліджень. Розглянуті у статті питання, природно, не вичерпують усіх напрямків вирішення цієї найважливішої проблеми. Подальші роботи над зазначеною проблемою будуть проводиться у напрямку створення методичних рекомендацій для практичної розробки навчальних планів системи умінь по окремих спеціальностях та методики їхнього застосування у реаліях навчального процесу. На нашу думку, проблема ефективного формування якісної системи професійних умінь має постійно перебувати у центрі уваги вищих навчальних закладів.

Література

1. Комплекс нормативних документів для розробки складових системи стандартів. К.: Міністерство освіти України, 1998. - 126c.

2. Дубовець О.М. Планування і формування знань, умінь, навиків. Методичні рекомендації. - Харків: УІПА, 2003. - 15с.

3. Коваленко Е.Э. Методика профессионального обучения. Учебник для инженеров педагогов, преподавателей спецдисциплин системы профессионально-технического и высшего образований. - Харьков: Штрих, 2003. - 480с.

4. Латышев Н.В., Лобунец В.И., Хмара А.Л. Методические рекомендации по организации и планированию самостоятельной работы студентов. - Харків: УІПА, 1990. - 10с.

5. Хорошев А.Н. Образование должно быть реальным. Alma-Mater, М. №3, 1993. - с.

Размещено на Allbest.ru