Педагогічний аспект проблеми розвитку суб’єктності студента у вищого навчального закладу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогічний аспект проблеми розвитку суб'єктності студента у вищого навчального закладу

Постановка проблеми статті полягає у тому, що, по-перше, педагоги працюють учнями різного віку - від початкових класів до студентів. У зв'язку з цим у них прояви суб'єктності бувають різними, а інколи й неочікуваними. Адекватному розумінню цих проявів сприяє знання вікової періодизації людини - поділ цілісного життєвого її циклу на вікові відрізки (періоди), що вимірюються роками. Тільки на основі знання особливостей цієї періодизації він може мати наукове уявлення про суб'єктність учня у різні його вікові періоди розвитку, знати характерні його суб'єктні прояви, проектувати формування і розвиток суб'єктності студента у навчальному процесі ВНЗ.

Б.Г. Ананьєв пропонує таку періодизацію: передшкільний вік (3-5 років); дошкільний вік (5-7 років); молодший шкільний вік (7-11 років); підлітковий (середній шкільний) вік (11-15 років); рання юність (старший шкільний вік) (15-18 років); студентський вік (пізня юність, рання зрілість) (17-18 років - 22-23 років). Їх знання допомагають педагогу цілеспрямовано планувати життєвий шлях студента, індивідуалізувати та диференціювати навчальні та виховні впливи на нього, забезпечувати їх наступність, комплексність і системність, надати процесу навчання особистісного та професійного спрямування, дійсно гуманізувати та демократизувати процеси виховання і навчання та оптимально реалізувати у навчальному процесі ВНЗ положення Льва Виготського про «зону актуального розвитку» та «зону найближчого розвитку» особистості дитини. Це означає цілеспрямоване проектування траєкторії особистісного та професійного розвитку студента у процесі навчання. А для цього необхідно знати його вікові особливості, бо тут шаблонного підходу не може бути. Ця траєкторія має бути унікальною, нестандартною та індивідуальною для кожного вихованця, яка враховує його соціальні, психічні та фізіологічні особливості.

По-друге, слід мати на увазі те, що «якою би цільною не уявлялася людина… все ж люди у відомому ступені являють собою дуже різносортний матеріал для виховання і той продукт, який ми випускаємо, також буде різноманітним. Загальні та індивідуальні риси особистості в окремих живих явищах створюють безконечно заплутані вузли» [7, с. 466].

На основі аналізу робіт з вікової та педагогічної психології можна виокремити певні психічні особливості підлітків молодшого і старшого підліткового віку (табл.), знання яких допомагає педагогу з першого курсу цілеспрямовано організувати свою роботу по розвитку суб'єктності студентів.

По-третє, основний недолік нашої системи освіти полягає в його безособистісності, якою вона залишається й нині. Основна причина: вона «…ґрунтується на соціоцентричному підході, в межах якого мета розвитку особистості - її соціалізація і професіоналізація з позицій максимальної суспільної корисності. У межах даної моделі реалізуються уявлення про те, що основною метою освіти (навчання, учіння) є оволодіння певними знаннями, уміннями і навичками, тобто зовнішньо заданими нормативами» [4, с. 52-53].

Чому так відбувається? Тому що впродовж останніх століть у науці панувала і практично продовжує панувати система мислення, яка ґрунтується на «ньютоно-картезіанській парадигмі» (І.А. Зязюн), що «править балом» і у сфері педагогіки і психології, які безпосередньо наповнюють конкретним змістом мету, принципи, зміст, технологію і результати освітньої діяльності у суспільстві. Згідно з цією парадигмою, система національної освіти є «безлюдною», тобто безособистісною. У дидактичних системах є місце для будь-яких обґрунтувань, де, мовби, все науково вірно, правильно і виважено. Але в них немає найголовнішого - людини - особистості студента з його світобаченням, світосприйняттям, світорозумінням, з її радостями і проблемами, з її активною життєвою позицією та настановами.

Психічні особливості підлітків молодшого і старшого підліткового віку

По-четверте, відповідно існує нагальна потреба забезпечення суб'єктності студента у навчальному процесі: «Важливим і складним завданням є переведення змісту освіти у внутрішній світ особистості. Для цього необхідно організувати психологічно обґрунтовану діяльність двох рівнозначних у відношеннях суб'єктів: учитель - учень, прагнучи актуалізувати формування в учнів внутрішньо-особистісної мотивації при задоволенні їхніх сутнісних (існуючих і формованих) потреб. Йдеться про освітню технологію - внутрішню організацію змісту, тобто про логіку і структуру змісту в контексті взаємовідношень учасників освітньої, зокрема і педагогічної дії» [3, с. 15].

Сучасна наука аналізує проблему людини як «світ» її думок, почуттів і переживань; як суб'єкта - Я; як суб'єкта педагогічного діалогу. Також досліджуються її потенційні сили в прояві самостійності та у вищому їхньому прояві - творчій активності, ціннісних основах становлення.

Педагогічний аспект інтеграції наукового знання про людину полягає у відображенні реальних зв'язків співвідношення «людина - світ» у процесі здобуття освіти, бо образ людини («образ - Я»), образ світу та їхній взаємозв'язок є базисними основами формування і розвитку суб'єктності майбутнього фахівця у навчальному процесі ВНЗ. Проблема людини в педагогіці, представлена в цілісності і системності, не може бути розглянута поза формуванням її суб'єктності та суб'єктним розвитком. Проблема суб'єкта, прояву суб'єктності - один із найважливіших напрямків, що має підлягати комплексному дослідженню в педагогічній науці. Відповідно, поняття «суб'єкт» і його сутність є фундаментальними у сучасній педагогіці.

Метою статті є розкриття природи суб'єктності студента, визначення педагогічних аспектів по її розвитку у них та формулювання основних напрямів роботи педагогів щодо забезпечення суб'єктності студента у навчально-виховному процесі ВНЗ.

Суб'єкт є особливою філософською, соціологічною, психологічною і педагогічною категорією, яка описує людину як джерело пізнання, перетворення дійсності та самої себе; відбиває її активне ставлення до навколишнього світу і до самого себе. Особистість стає суб'єктом, коли вона виступає центром самоорганізації, саморегуляції та самоактуалізації, що дозволяє їй співвідноситися з дійсністю цілісним, а не парціальним способом (С.Л. Рубінштейн).

Суб'єктивність є загальним принципом вираження людського буття, що проявляється в здатності людини бути суб'єктом своєї життєдіяльності (В.І. Слободчіков). Ідея суб'єктності особистості, яка одержала свій розвиток у психології та педагогіці, представлена в роботах С.Л. Рубінштейна, К.О. Абульханової-Славської, А.В. Брушлинського, О.А. Конопкина, В.А. Петровського, В.О. Татенка, Б.С. Братуся, В.І. Слободчікова та ін. В якості основних характеристик суб'єкта вони виділяють творчу активність, рефлективність і самодетермінацію, а високий рівень розвитку суб'єкта характеризується самостійністю, відповідальністю та автономністю життєдіяльності. Слід підкреслити, що аналіз суб'єкта, як теоретичного конструкта, далекий від закінченості. А педагогічний аспект розв'язання проблеми суб'єктності людини полягає, на нашу думку, у визначенні його аксіологічного компонента. У педагогічному плані важливою є не тільки включенність людини в різні діяльності, але і смисл і ціннісний аспект цієї діяльності, бо імпульс її внутрішнього спонукання до формування суб'єктності та її розвитку зосереджений у системі її цінностей. На нашу думку, освіта є важливою формою розвитку суб'єктивної реальності в часі історії й у просторі культури.

Дослідження проблеми суб'єктності людини дозволило знайти ймовірні варіанти розв'язання протиріч педагогічного процесу в їхніх соціокультурних і особистісних аспектах між:

- системою залучення студента, як майбутнього фахівця, до професійного світу, яка прийнята у конкретному професійному середовищі, і його творчою самоактуалізацією та самореалізацією, що виходить за межі встановлених рамок і вимагає ціннісного збагнення дійсності і себе як суб'єкта;

- природною здатністю студента як суб'єкта життєдіяльності до творчої самоактуалізації та самореалізації та формалізованістю, шаблонністю та визначеністю жорстких умов його поведінки, спілкування і діяльності у ВНЗ;

- творчою природою духовного світу та системи цінностей студента та можливостями їх актуалізації у формалізованому навчально-виховному процесі ВНЗ;

- наявністю передумов для студента як творчої особистості до безмежно багатої суб'єктної виразності у навчально-виховному процесі й неефективністю такого розвитку в межах конкретно-педагогічного знання при відсутності ціннісного осмислення феномена суб'єктності з боку науково-педагогічних працівників;

- ступенем усвідомлення важливості суб'єктного розвитку студента як основи його самоактуалізації у майбутній професійній діяльності й недостатньою теоретико-методологічною обґрунтованістю суб'єктності людини як педагогічної проблеми у цілому та у ВНЗ зокрема.

Наприклад, В.А. Петровський, визначаючи суб'єктність як базисну основу нової парадигми освіти, наводить такі основні характеристики суб'єктно - розвивальної освіти:

- культивування унікального досвіду дитини (людини);

- визнання цінності обопільного досвіду;

- ставка на універсальність досвіду [9].

О.В. Бондаревська та В.В. Ягупов у зростанні суб'єктних властивостей учня бачать суть сучасної педагогічної діяльності педагога; суб'єктні властивості розглядаються як визначальна міра свободи особистості, її гуманності, духовності та життєтворчості, як ядро особистості.

Отже, суб'єктність студента може бути визначена як функціональна система, що вибудовується і перетворюється ним у процесі життєдіяльності. Суб'єктність як саморозвиток і самоорганізація, реалізується через активне ставлення студента до себе, до різних об'єктів, до іншої людини, до навчальної і майбутньої професійної діяльності. Виявлення і використання педагогом суб'єктного досвіду студента як цілісної характеристики, врахування особливостей його життєвого досвіду і майбутніх життєвих і професійних перспектив дозволяє організувати такий навчальний процес у ВНЗ, який відповідає вимогам особистісно орієнтованої та особистісно розвивальної взаємодії науково-педагогічного працівника із студентами.

Суб'єктність - це, на нашу думку, затвердження самості, яке безпосередньо пов'язано з самовизначенням. Потреба в самовизначенні - це потреба злити в єдину значеннєву систему узагальнені уявлення про світ і узагальнені уявлення про себе і, тим самим, знайти і визначити смисл свого буття. У цьому відношенні життєвий план перетворюється в значеннєве майбутнє, а самовизначення - у смолоутворення.

Суб'єктний простір саморозвитку людини характеризується низькою таких ознак: це цілісний і найвищою мірою усвідомлений образ самого себе, якому характерні цілісність і узгодженість елементів; це ідентичність людини в її соціокультурному середовищі; здатність бути, насамперед, самим собою та протистояти руйнівним впливам соціокультурного середовища; передбачувати внутрішні і зовнішні небезпеки; це - завжди результат власної роботи людини над собою, результат постійного зусилля бути, зберігати свою позитивну ідентичність. У цьому відношенні воно має значення значеннєвого поля; при цьому заборона, самообмеження є не тільки результатом, але і процесуальною характеристикою становлення людини як суб'єкта.

Розуміючи суб'єктність як цілісну характеристику буття людини, для педагогічного дослідження важливо визначити роль значимого іншого у її становленні. Суб'єктність за С.Л. Рубінштейном виявляється не тільки і не стільки в пізнавальному ставленні людини до світу, скільки у ставленні до інших людей. Це «ідея взаємозалежності мене й іншого, ідея становлення суб'єкта через ставлення до іншого, ідея відносин до іншого як факту становлення його сутності» [1, с. 20]. Твердження про те, що «особистість формується особистістю» і що «неодмінною умовою не тільки розвитку, але і самого життя людини є інша людина», давно вже стали аксіомами. З появою значимого іншого актуалізується потреба змінювати навколишню дійсність, визначати міру цих змін і транслювати іншому суть, що відбувається. Отже, необхідною умовою розвитку суб'єктності студента є інша людина - науково-педагогічний працівник - у тому випадку, якщо в іншого розвинуте ставлення до себе як до діяча.

А.У. Хараш [12] виділяє три різновиди відносини «Я» - «інший», що істотно розрізняються своїми можливостями розвитку суб'єктності. У першому випадку «інший» представлений у свідомості в абстрактній типізованій формі для того, щоб «отінить рельєфність» «Я», тобто «інший» існує у своїх об'єктних властивостях і береться як фонова характеристика. Очевидно, що можливими виявляються тільки зміни, вироблені в «іншому». У цьому випадку ми зіштовхуємося з експансією «Я» стосовно «іншому», у результаті якої «Я» прагне перетворити «іншого» за образом і подобою собі.

Другий варіант припускає, що ми маємо справу з іншою крайністю, коли відбувається «поглинання» «Я» «іншим». «Інший» фатальним образом перетворить «Я», не залишаючи місця для самозміни «Я».

І в першому, і в другому варіантах «інший», існуючи в ідеальних, але об'єктних характеристиках, не дає можливості для розвитку «Я». Третій варіант представляє собою можливість суб'єктних відносин і виражається як діалектична єдність «іншого» реального й ідеального, дійсного й уявного та ін. Тут не відбувається поглинання «іншим» «Мене» і «Я» не захоплює «іншого». Функція «іншого» у даному випадку складається в підтвердженні «іншим» реальності існування «Я». Цю же думку ми зустрічаємо й у С.Л. Рубінштейна: «Буття людини - у її ставленні до іншої людині, до мене, тому я повинна своїм ставленням до неї подарувати їй буття» [1, с. 23].

Оскільки напрямків розвитку «Я» нескінченна безліч, то для підтвердження «буття» різних різноманітних сторін «Я» необхідне широке коло референтних груп, де «значимими іншими» виступає не якась одна людина, а безліч людей. Параметри і структуру цього референтного кола задає сама людина, тобто вона сама конструює простір людей усередині себе за своїми законами і за своїми можливостями.

Підтвердження «буття» «Я», що йдуть від єдиного «значимого іншого», обмежені, бо не дозволяють порівнювати і тим самим дезорієнтують. Єдиний «значимий інший» має ще одне істотне обмеження в розвитку суб'єктності: він не дозволяє спростовувати, проговорити, позначити усе, що оточує людину, і усе, що з ним відбувається, і тим самим деперсоналізує «Я». Позбавлена можливості промовляння, людина втрачає можливість усвідомлювати й осмислювати те, що відбувається. Цей властивий сучасній людині, на думку В. Франкла, стан представляє «екзистенціальний вакуум». Він має свою причину і передісторію: «По-перше, людині на відміну від тварини ніякі спонукання й інстинкти не говорять, що їй потрібно робити. По-друге, на противагу минулим часам ніякі умовності, традиції і цінності не говорять, що їй слід робити. І часто вона не знає навіть, що власне кажучи хоче робити. Замість цього вона хоче робити те, що роблять інші, чи робить те, чого хочуть від неї інші» [11, с. 308]. У результаті тоталітарності «значимого іншого» людина перестає діяти і перестає хотіти діяти. Цю ситуацію можна назвати парадоксом втрати суб'єктності.

Створення референтного кола, декількох «значимих інших» означає початок змін. Наповненість референтного кола забезпечує безліч напрямків самореалізації людини, як би її «страхують» від почуття глобальної неуспішності. У випадку потрясінь і невдач завжди залишається поле, де є можливість виявити свою компетентність. Поряд з цим, безліч внутрішніх «співрозмовників» дозволяють «порівнювати» різні позиції і вибирати найбільш важливі з них для конкретної людини.

«Інший» чи безпосередньо опосередковано виступає учасником процесу взаємодії з унікальним досвідом ціннісного ставлення до того, що відбувається. Можливість змін людини визначається якістю або рівнем розвитку суб'єктності «іншого».

Важливим моментом становлення суб'єктності студента є наявність його внутрішнього плану, що забезпечує йому здатність до самоусвідомлення та самоактуалізації. Він включає такі показники: ставлення до себе як цінності (самоцінності); творчий, творчий характер життєдіяльності; потреба в позитивній волі; здатність до вільного волевиявлення; можливість самопроектування майбутньої життєдіяльності; віра в можливість здійснення запланованого; внутрішня відповідальність перед собою й іншими; прагнення до знаходження загального смислу життя.

Часовий аспект проблеми становлення суб'єктності неможливо уявити поза аналізом співвідношень уявлень суб'єкта про його сьогодення, минуле і майбутнє. Час і його похідна - вік - являють собою дві фундаментальні характеристики людського буття, а, отже, і суб'єктності. У розумінні І. Канта, сприйняття і мислення про світ формуються і керуються саме суб'єктивним почуттям часу. У сучасних філософських роботах міститься ідея про те, що час визначає специфіку суб'єктності, задає проблему змісту. Особисте переживання часу пов'язане з унікальністю існування людини, з її духовністю і моральністю. За визначенням В.І. Ковальова, тимчасова траспектива - це наскрізне бачення із сьогодення в минуле і майбутнє. Особистісними новоутвореннями процесу орієнтації є ціннісне ставлення:

- до світу - «образ світу»;

- до себе - «образ - Я»;

- до майбутнього - «образ майбутнього».

Основою розвитку суб'єктності виступає «Образ - Я» - структура аксіологічного характеру, яка забезпечує перетворення особистості під дією ціннісних орієнтації людини.

Суб'єктність можна розглядати і як цільову характеристику виховання, при цьому вона співвідноситься з наявністю життєвих цінностей і їхнім здійсненням. Тобто, процес становлення суб'єктності представляє собою сходження до цінностей, а її прояв - суб'єктну реалізацію цінностей.

На думку В.А. Ведіняпиної, особливу значимість у становленні суб'єктності має вираження власного «Я» людини. «Суб'єкт-Я» як педагогічна проблема орієнтує на вивчення і розвиток діяльнісної активності особистості, де «Я» припускає і певну узагальненість пізнання, і пошуки прояву індивідуальності. Однак, на її думку, «процес становлення суб'єктності неодмінно припускає керування, тому що суб'єктність може виявлятися й у позитивному, і в негативному планах» [2, с. 137]. Ми вважаємо цю думку досить спірною, тому що феномен суб'єктності полягає в перевазі внутрішніх стимулів (мотивів, інтересів, потреб, цінностей) над зовнішніми. Будь-яке жорстке зовнішнє керування, на нашу думку, може бути розглянуте як спроба позбавлення суб'єктності (чи не парадоксально бути керованим суб'єктом?). При підміні ідеї «розвитку» ідеєю «формування» очевидним образом випадає момент спонтанності; зростання суб'єктності інтерпретується як керований ззовні (що, звичайно, суперечить самій суті розвитку як саморуху). Зведення процесів становлення суб'єктності до інтеріоризації соціальних і предметних норм елімінує вітальні й екзистенціальні відносини; все це скасовується в ім'я правилосообразного поведінки.

Якщо говорити про модель розвитку суб'єктності, то вона може мати лише варіативний характер. Звичайно ж, процес розвитку суб'єктності несамодостатній, але він полягає не у твердому керуванні, а в створенні системи умов, яка забезпечує перехід потенційних можливостей особистості в актуальні стратегії саморозвитку.

Відповідно, виникає запитання «Що означає студент як суб'єкт учіння?» За М.С. Каганом, вихідною характеристикою суб'єкта, головною його ознакою є активність на противагу пасивності об'єкта. Наступна важлива характеристика суб'єкта - це свідомий і самосвідомий характер його активності, що сприяє цілеспрямованій і вільній діяльності. Підсумкова характеристика суб'єкта - це його унікальність [5, с. 91-97]. Учень спроможний стати суб'єктом власного учіння. «Суб'єктом може бути окрема людина тією мірою, якою вона володіє…якостями, тобто є особистістю і чинить як особистість» [6, с. 100]. Його перетворення на суб'єкта є ніщо інше, як «…процес виховання, становлення особистісних якостей, прилучення людини до інших людей і її відособлення від інших, її соціалізації та самоствердження» [6, с. 103]. «Людина є нічим іншим, як тим, що вона сама із себе робить», - сказав про це Ж.-П. Сартр [14, с. 15].

Для цього навчальний процес повинен мати особистісну спрямованість. На думку Г.К. Селевка, «…особистісний (гуманно-особистісний, особистісно-орієнтований) підхід до учнів у навчально-виховному процесі - стрижневий напрямок прогресивних педагогічних технологій», який об'єднує і втілює такі виховні ідеї та принципи: «ідею розвитку особистості, чи особистісної направленості виховання й освіти; загальнолюдські принципи гуманізму; ідею демократизації педагогічних взаємин як основи формування демократичної особистості; поглиблення індивідуального підходу; принцип природовідповідності навчання і виховання; ідею активізації та використання внутрішніх саморегулюючих механізмів розвитку особистості» [10, с. 109].

Суб'єктом учіння є студент, який потенційно має високу свідомість і самосвідомість, є носієм предметно-практичної діяльності й системного професійного пізнання, чия навчальна діяльність має конкретну професійну спрямованість і направлена на повне розкриття своїх потенційних здібностей у навчальній і майбутній професійній діяльності.

Література

навчальний виховний педагогічний суб'єктність

1. Абулъханова-Славская К.А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С.Л. Рубинштейна // Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы к 100-летию со дня рождения. - М.: Наука, 1989. - С. 175-200.

2. Вединяпина В.А. Субъект Я как педагогическая проблема: Дисс… д-ра пед. наук. - Санкт-Петербург, 1998. - 398 с.

3. Зязюн І.А. Інтелектуально-творчий розвиток особистості в умовах неперервної освіти // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: Монографія / За ред. І.А. Зязюна. - К.: Віпол, 2000. - C.11-57.

4. Зязюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії: Навч. посібник / Інститут педагогіки і психології проф. освіти АПН України. - К.: Українсько-фінський інститут менеджменту і бізнесу, 1997. - 302 с.

5. Каган М.С. Мир общения. - М.: Политиздат, 1988. - 253 с.

6. Лосев А.Ф. Миф. Число. Сущность. - М., 1994. - 195 с.

7. Макаренко А.С. Собр. соч.: В 7 т. - М., 1982. - Т. 5. - С. 466.

8. Манхейм К. Проблемы интеллигенции. Демократизация культуры. - М.: АН ИНИОН, 1993. - Ч 1. - 89 с.

9. Петровский В.А. Суб'єктність: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. - 1996. - №3.

10. Селевко Г.К. Личностный подход (концепция отношений «учитель-ученик») // Школьные технологии. - 1999. - №6. - С. 108-133.

11. Франка В. Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс, 1990. - 366 с.

12. Хараш А.У. «Другой» и его функция в развитии «Я» // Общение и развитие психики. - М., 1988.

13. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

14. Sartre J.-P. Existentialism and human emotions. - N.Y., 1957.

Размещено на Allbest.ru