Постановка проблеми. Сучасні соціально-економічні пріоритети розвитку українського суспільства зумовили суттєві зміни в функціонуванні аграрної галузі. Нині для більшості аграрних підприємств актуальними є такі заходи: зміни організаційно-управлінських структур; перехід до стратегічного управління; маркетингова переорієнтація; антикризове управління; впровадження інноваційних технологій управління персоналом; настанова на демократизацію, створення і підтримання партнерських стосунків у колективі, що пов'язано з необхідністю врахування особистісного фактору у виробництві та проведенням кардинальних змін у функціонуванні сільськогосподарських формувань тощо. Напрацювання в галузі сучасної управлінської теорії і практики настільки різноманітні, що вимагають переоцінювання концепції, стратегії, змісту та методики формування управлінської компетентності майбутніх фахівців-аграріїв.

Для того щоб не відставати від вимог часу, відбувається інтенсифікація освітнього процесу у ВНЗ на основі впровадження в нього інтерактивних технологій навчання, створення психологічно комфортного середовища для розвитку загальних управлінських навичок і вмінь, набуття основ управлінської культури. Ефективними методами навчання студентів до управлінської діяльності є активні методи, які сфокусовані на набутті навичок і вмінь конструктивного прийняття рішення у процесі розв'язання квазіпрофесійного управлінського завдання, активного слухання, встановлення контактів із співрозмовником, зняття емоційного напруження тощо.

Отже, в сучасних умовах на перше місце висувається проблема забезпечення якості підготовленості студентів аграрних ВНЗ до здійснення професійної діяльності взагалі, і формування у них управлінської компетентності, зокрема.

управлінська компетентність фахівець аграрник

Аналіз останніх досліджень та публікацій. На сучасному етапі розвитку педагогічної науки проблема формування управлінської компетентності є предметом досліджень багатьох науковців. Зокрема, С. Козак досліджує формування іншомовної комунікативної компетенції майбутніх фахівців морського флоту, Г. Малиновська - особливості формування іншомовної комунікативної компетенції майбутнього економіста, Л. Хоружа - передумови формування етичної компетентності майбутнього вчителя.

Розв'язанню проблеми формування управлінської компетентності у майбутніх фахівців присвячені роботи таких науковців:

В. Кричевського, П. Трет'якова (формування та розвиток компетенцій педагогів-керівників як показників якості освіти);

О. Мармази (формування функціональної компетентності керівників загальноосвітніх закладів);

Л. Троєльнікової (формування управлінської компетенції керівних кадрів культурно-мистецької сфери);

О. Атласової, О. Тонконогої, Т. Шамової (підвищення професійної управлінської компетентності в системі післядипломної освіти керівників освітніх закладів);

І. Семикіна (розвиток управлінської компетентності керівників сільських шкіл).

Проте, незважаючи на наявність праць науковців із проблеми формування компетентності майбутніх фахівців до професійної діяльності, проблема формування управлінської компетентності у студентів аграрних ВНЗ залишається нерозв'язаною.

Постановка завдання. У зв'язку з цим, мета нашої статті полягає у теоретичному обґрунтуванні теоретичних і методичних основ використання тренінгу як ефективного методу формування управлінської компетентності у майбутніх керівників аграрної сфери.

Виклад основного матеріалу. У сучасній педагогічній науці досліджуються різні аспекти компетентнісного підходу в освіті - від розуміння категорії "професійна компетентність", як складного багатовимірного феномену (М. Волошина, О. Дахін, Б. Ельконін, А. Михайличенко, П. Третьяков, С. Шишов), також розкриття її змісту (В. Бездухов, А. Маркова, С. Мишина, О. Правдина), моделювання процесу її формування (В. Введенський, В. Болотов, В. Сериков), визначення ключових компетентностей (І. Зимня, Г. Селевко, П. Третьяков, Т. Шамова) до проблеми формування компетентності у майбутніх фахівців (С. Козак, О. Мармаза, Л. Троєльнікова).

Проте аналіз наукової літератури показав, що нині актуальною є проблема: ЯК має бути сформована управлінська компетентність у майбутнього фахівця? ЯКИЙ психолого-педагогічний інструментарій має бути використаний для її формування? Науковці торкаються цієї проблеми без ентузіазму. Про це свідчить недостатня кількість теоретичних і практичних розробок проблеми, що в свою чергу вказує на те, що процес формування компетентності у студентів ВНЗ є складним і суперечливим процесом. "Формування компетенції - це не зміна змісту. Це - зміна способу, зміна технологій" [17, с.31].

Нині в педагогічній науці і практиці ще не склалося однозначного розуміння методів формування компетентності у майбутніх фахівців. Так, на думку російських вчених, саме в професійній школі, зорієнтованій на компетентність майбутнього фахівця, зародились такі специфічні методи його підготовки, як задачний підхід, імітаційно-моделюючий, проектний і контекстний прийоми і способи навчання [4].

Г. Малиновська наголошує, що при формуванні іншомовної комунікативної компетенції майбутнього економіста найбільш результативними є проблемні ситуації, рольові та ділові ігри, ігрове моделювання повсякденних і професійно-виробничих ситуацій [9], тобто такі методи, які дозволяють змоделювати квазіпрофесійні ситуації у навчальному процесі.

Сучасні напрацювання в традиційній підготовці студентів до управлінської діяльності (лекції, семінари, дискусії, вирішення проблемних завдань тощо), перш за все, впливають на розвиток їх мислення, пам'яті студентів, орієнтуючи на "заучування" знань, що не сприяє повноцінному формуванню управлінської компетентності, сутність якої полягає не тільки в теоретичній, а й в практичній та психологічній підготовленості особистості майбутнього фахівця до здійснення управлінської діяльності.

На думку В. Рибалка, "…формування особистості лідера, менеджера потребує значних зусиль, часу, використання спеціальної стратегії навчання та виховання, особливої особистісно орієнтованої дидактики…" [13, с.112].

Науковці, які досліджують проблему вдосконалення управлінської підготовки фахівців, вважають, що її ефективність значною мірою забезпечується використанням інноваційних педагогічних технологій і рефлексивно-інноваційних методів (організаційно-дійові ігри, психологічні практикуми, тренінги) їх підготовки [18].

О. Кульчицька пропонує при підготовці студентів до майбутньої роботи на керівних посадах використовувати такі групові методи тренінгу творчих здібностей: "мозковий штурм", "гірлянди асоціацій", сінектика тощо [8].

Отже, науковці, практики в галузі педагогіки, психології та управління одним із ефективних методів підготовки фахівців до управлінської діяльності називають тренінги.

Цікавими для нашого дослідження є думки А. Ситнікова про орієнтованість тренінгу, як системи навчання і підготовки професійних кадрів, на відтворювання цілісного феномену професійної майстерності, характерної для конкретного виду професійної діяльності [15] та Ю. Ємельянова про те, що термін "тренінг" має використовуватися не для характеристики методів навчання, а для визначення методів розвитку здібностей людини до навчальної діяльності чи до оволодіння будь-яким складним видом діяльності [6].

На думку В. Пугачова, тренінг - це програма різноманітних вправ, які планомірно здійснюються з метою формування та вдосконалення підвищення ефективності трудової чи іншої діяльності [12].

Автори пов'язують тренінг з "відтворюванням", "розвитком", "формуванням та вдосконаленням" здібностей, навичок і вмінь людини до певної діяльності, а значить і до управлінської, що є важливим для нашого дослідження.

Етимологічною основою поняття "тренінг" є англійське слово "train" - виховувати, навчати [16]. Тренінг як метод навчання відрізняється від традиційних методів тим, що під час його проведення одночасно відбувається, по-перше, передача знань і самостійний пошук способів і оволодіння технологіями та алгоритмами вирішення поставлених навчальних завдань; по-друге, формування та вироблення навичок і вмінь; по-третє, розвиток різноманітних психологічних структур особистості фахівця, а також, особистості в цілому.

Специфічними ознаками тренінгу є атмосфера невимушеності і свободи спілкування між його учасниками; стадійність, зумовлена соціально-психологічними закономірностями розвитку групи; акцент на активні взаємини між учасниками групи; застосування активних методів групової роботи; провідна роль особистості тренера в досягненні цілей тренінгу; певна просторова організація (частіше всього - коло).

У залежності від мети і завдань тренінги класифікують за різними ознаками: корпоративні, інноваційні, управлінські, індивідуальні (кочинг), групові, інтегративні, психологічні тощо. На нашу думку, всі вони є модифікацією соціально-психологічного тренінгу (СПТ), часом виникнення якого прийнято вважати 50-ті роки ХХ ст., коли М. Форверг на основі експериментально-дослідної роботи зробив висновок про ефективність його впливу на підвищення компетентності фахівця за рахунок змінених настанов особистості та їх перенесення на професійну діяльність.

В основному, СПТ - це активне соціально-психологічне навчання з метою формування компетентності, активності і спрямованості особистості в спілкуванні з людьми, вдосконалення колективних зв'язків і стосунків [1, 10, 11]. Проте, на нашу думку, межі його застосування є значно більші, ніж розвиток навичок ефективного спілкування.

Тренінг поєднує такі чотири узагальнені принципи діяльності:

1) тренінг як своєрідна форма дресури, при якій жорсткими маніпулятивними прийомами за допомогою позитивного підкріплення формуються необхідні способи поведінки, а за допомогою негативного підкріплення "стираються" шкідливі, непотрібні;

2) тренінг як тренування, в результаті якого проходить формування і відпрацювання вмінь і навичок ефективної поведінки;

3) тренінг як форма активного навчання, метою якого є перш за все передача знань, а також розвиток деяких навичок і вмінь;

4) тренінг як метод створення умов для саморозкриття учасників і самостійного пошуку ними способів вирішення особистісних психологічних проблем [5].

Отже, учасники тренінгу не просто пізнають, як будувати ефективну модель взаємодії з колегами, керівництвом, підлеглими в різних типових і неординарних ситуаціях, а безпосередньо набувають нові знання, навички і вміння в спеціально змодельованих ситуаціях поведінки.

Згідно з положеннями теорії настанови Д. Узнадзе, рольових ігор С. Рубінштейна, ідеї П. Гальперіна про формування орієнтовних основ розумових дій, поведінка людини в основному має імпульсивний характер. Імпульсивні реакції в управлінських ситуаціях часто бувають неадекватними в контексті ситуації, яка склалася. Проте ми часто не усвідомлюємо цього. Якщо людина усвідомлює неадекватність своєї поведінки, то, скоріше всього, вона буде намагатися реагувати усвідомлено. Оптимальним методом сприяння цьому процесу є тренінги, бо саме на стадії об'єктивації проходить навчання способам реагування, спілкування, які роблять поведінку людини більш адекватною. Після певного закріплення нова її поведінка стає знову неусвідомленою, імпульсивною, але вже на новому, більш ефективному рівні [2].

В управлінні, психології управління термін "тренінг" набув своєї специфіки в зв'язку з особливостями управлінської діяльності, функціями керування і необхідністю мати розвинену соціально-психологічну компетентність, яка передбачає здатність розуміти самого себе, інших людей, їх стосунки та прогнозувати міжособистісні ситуації.

Основою тренінгу є активні методи групової роботи.В. Пугачов називає їх тренінговими методами і відносить до них рольові і планові ігри, метод конкретної ситуації, семінар, мозкову атаку, групову дискусію, виробниче навчання, тренінг по співпраці в команді тощо [12].

І. Вачков класифікує основні тренінгові методи на такі види:

групова дискусія - спільне обговорення проблеми, яке дозволяє зрозуміти чи змінити думку, позицію, настанову учасників групи в процесі безпосереднього спілкування;

ігрові методи (ситуаційно-рольові, дидактичні, творчі, організаційно - діяльнісні, ділові, імітаційні ігри);

методи, спрямовані на розвиток соціальної перцепції - вмінь сприймати, розуміти і оцінювати інших людей, самих себе, свою групу;

методи тілесної терапії - прийоми: робота над структурою тіла, чуттєве усвідомлення і нервово-м'язова релаксація, східні методи;

медитативні техніки - мета, яких навчання фізичній і чуттєвій релаксації, вмінню позбуватися від надмірної психічної напруги, стресових станів [5].

На думку Л. Петровської, основними методами роботи в СПТ є групова дискусія, рольова гра, психогімнастика, розбір конкретних ситуацій, ділова гра, психодіагностика, моделювання конкретних проблем учасників, комп'ютерні ігри [10].

Г. Бакірова, описуючи основи СПТ в управлінській діяльності, вважає, що активні групові методи навчання є вузькоспеціалізованими та мають загальний характер, і поділяє їх на такі групи:

1) дискусійні методи;

2) ігрові методи;

3) особистісний тренінг.

До ігрових методів вона включає: ділові ігри, під час яких програються реальні ділові ситуації, з наступним обговоренням оптимальності поведінки того чи іншого члена групи; рольові ігри, які використовуються для програвання різних життєвих та управлінських ситуацій [2].

Розвиток тренінгового підходу до формування управлінської компетентності фахівців аграрної галузі знаходиться на початковому етапі, бо мало наукових публікацій, вітчизняних розробок. Наукові публікації, посібники та методичні рекомендації щодо проведення тренінгів, в першу чергу, розраховані не на підготовку студентів - майбутніх керівників, а на навчання досвідчених керівників. А отже, важливим є, враховуючи основні принципи та основи технології тренінгу, адаптування його до умов аграрного ВНЗ.

Особливістю проведення тренінгу в аграрному університеті є те, що учасники знайомі один з одним, живуть в одному просторі (гуртожитку), у них склалися певні стосунки, які продовжуються і за межами тренінгу. Коли учасники кожного дня багаторазово зштовхуються один з одним, то важко досягти конфіденційності і відчуття захищеності. Проте продуктивність СПТ залежить, в першу чергу, від дотримання учасниками таких загальноприйнятих принципів ефективного проведення тренінгів:

"тут і зараз" - цей принцип орієнтує учасників тренінгу на те, щоб предметом їх аналізу постійно були процеси, які проходять в групі в даний момент, почуття, які переживаються в конкретний момент, думки, які панують в даний момент;

принцип Я - основна увага учасників має бути зосереджена на процесах самопізнання, на самоаналізі і рефлексії [5];

довірливість і відкритість в спілкуванні;

активність на заняттях;

наявність зворотного зв'язку;

добровільність і конфіденційність;

рівність позицій і признання особистісних норм поведінки кожного учасника;

ненанесення збитків нікому з учасників і захищеність їх від грубості з боку інших учасників тренінгу;

неупередженість і усвідомлення особистісних блокуючих ролей;

схвалення взаємної підтримки учасників;

інтелектуальний і емоційний ризик;

гнучкість рольової тактики [11];

експериментування - передбачає активний пошук учасниками нових стратегій і видів поведінки [10] тощо.

Наступна особливість проведення тренінгу в умовах ВНЗ - кількісний склад навчальної групи. Як правило, в групі навчається від 20 до 25 студентів. Дискусійними з цього приводу є позиції теоретиків і практиків тренінгу, хоча відносно оптимальної кількості учасників групи однозначної думки серед них немає: одні вважають, що оптимальною є група з 10-12 учасників [7]; інші - що кількість групи не має перевищувати 12 учасників, а оптимальною кількістю учасників є 6-8 [19]; а на думку третіх - оптимальним є від 7 до 18 осіб. Загальноприйнятою вважається точка зору, коли мінімум учасників тренінгової групи складає 4 учасники, а верхня межа звичайно не називається. Хоча досвідчені практики тренінгу пишуть, що їм доводилося проводити тренінг при чисельності і 3 и 30 осіб [2]. Отже, на нашу думку, перш за все кількість, склад і структура групи залежить від мети тренінгу, і якщо вона, в першу чергу, акцентована на навчання, то проведення тренінгу в студентській навчальній групі є допустимим і продуктивним.

Взаємодія учасників має складний й інколи непередбачуваний характер, тому й будь-яка авторська програма тренінгу має бути творчим процесом створення чогось нового, унікального, проте складного на основі загальних методологічних підходів, із загальних елементів, технічних прийомів і способів.

Тренінгова програма формування управлінської компетентності фахівців-аграрників має складатися, на нашу думку, з таких взаємопов'язаних змістовних блоків - особистісного, комунікативного та професійного.

Особистісний блок починає програму тренінгів, тому для тренера-викладача найбільш важливим на цьому етапі є формування згуртованості групи, відпрацювання групових правил поведінки на тренінгу, мотивування учасників тренінгу, діагностування особистісних якостей студентів. Ці процеси відбуваються безпосередньо на фоні заглиблювання учасників в свій внутрішній світ, фокусування на своїх переживаннях, думках, уявленнях про самого себе. Метою цього блоку є сприяння усвідомленню учасниками самого себе (своєї особистості) і розумінню інших людей.

Комунікативний блок спрямований на усвідомлення учасниками себе в системі професійного й особистісного спілкування та його метою є формування навичок спілкування з колегами по роботі, з адміністрацією, з діловими партнерами, налагодження ділової взаємодії, розвиток вміння слухати, висловлювати свою точку зору, знаходити компромісне рішення, аргументувати і відстоювати свою точку зору. Кожен учасник досліджує свій стиль спілкування, спостерігає за поведінкою інших учасників, усвідомлює звичні способи спілкування, аналізує помилки в міжособистісній взаємодії.

Професійний блок орієнтований на усвідомлення учасниками себе в системі професійної, управлінської діяльності. Його мета - закріплення нових способів професійно-активної поведінки, розвиток навичок і вмінь керування та ефективного лідерства, набуття практичних навичок і вмінь формування власної управлінської кар'єри, відпрацювання вмінь самоаналізу управлінської діяльності, а також способів вивільнення свого творчого потенціалу.

Отже, за допомогою тренінгу ефективність формування управлінської компетентності прослідковується на кількох таких рівнях:

на когнітивному рівні - отримання нових знань, інформації про себе та інших, про більш конструктивні способи управлінської діяльності;

на емоційному рівні - переживання з приводу особистої нездатності в деяких аспектах управлінської діяльності, набуття емоційного досвіду в стосунках з групою, усвідомлення своїх емоційних переживань, підвищення самоконтролю;

на поведінковому рівні - набуття нових прийомів, способів поведінки, навичок і їх закріплення;

на особистісному рівні - корекція ставлення до себе і інших людей, корекція настанов, особистісних якостей, які заважають ефективному спілкуванню, оптимальній діяльності [3].

Отже, тренінг активізує процес навчання, посилює його практичну орієнтацію, допомагає перебороти деструктивні форми поведінки студентів, в найбільшій мірі сприяє оволодінню ними управлінськими технологіями, оптимально формує теоретичну, практичну та психологічну види підготовленості до професійної діяльності, ефективно формує управлінську компетентність майбутнього фахівця-аграрника.

Перспективи подальших розвідок у даному напрямі дослідження насамперед полягають у визначенні методик, методів і прийомів, пошуку ситуацій і розробленні вправ для ефективного формування управлінської компетентності у студентів аграрних ВНЗ.

Література