Компетентностный подход в обучении инженера–педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 377.112.4?378.147

Компетентностный подход в обучении инженера-педагога

Тархан Л.З.

Статья посвящена возможностям компетентностного подхода в процессе обучения будущих инженеров-педагогов. Рассматриваются вопросы интеграции традиционного «знаниевого» обучения с компетентностным через метод проектов.

Стаття присвячена можливостям компетентностного підходу в процесі навчання майбутніх інженерів-педагогів. Розглядаються питання інтеграції традиційного «знанневого» навчання з компетентностным через метод проектів.

Article sacred to possibility competence of approach during teaching of future engineers-teachers. Consider the integration questions of traditional «knowledge» teaching with competence over project method.

Постановка проблемы состоит в изменении организации образовательного процесса будущего инженера-педагога на основе возможностей компетентностного подхода.

В современных исторических условиях по-новому осмысливается роль и значение профессионального образования как ведущего фактора выживания и прогресса цивилизации. Радикально изменилась её социальная функция, которая ориентирована на «выращивание» личности профессионала и формирование на этой основе интеллектуально-творческого потенциала общества. обучение проект компетентностный

Основой готовности системы профессионального образования соответствовать вызовам времени выступают педагогические кадры. Но реально быть ведущей производительной силой и стратегическим ресурсом развития они могут только при условии высокого профессионализма в современном значении этого понятия. Каждый педагог должен быть всесторонне подготовлен к реализации основной социо-культурной миссии профессионального образования - становлению личности будущего специалиста, профессиональная компетентность которого есть одна из ведущих социальных характеристик субъекта деятельности. В связи с этим многократно возрастает значение всех подструктур системы профессионального образования, назначением которых является подготовка, переподготовка и повышение квалификации профессионально-педагогических кадров.

Связь проблемы с важнейшими научными и практическими задачами состоит в том, что уровень подготовки специалистов и формирования их личностных качеств на основе традиционной, знаниевой парадигмы перестал соответствовать новым социальным требованиям. Многие образовательные вопросы являются общими для ряда стран, они сводятся к тому, что уровень навыков сегодняшних выпускников недостаточно высок для условий современной жизни. Не является исключением и инженерно-педагогическая отрасль образования Украины.

Сегодня образование стало рассматриваться как фактор развития личности. Появилось такое понятие как компетентность, то есть умение применять свои знания так, чтобы наилучшим образом реализовать себя в жизни. Странами Европейского союза предложены списки ключевых компетенций, которые учитываются при поступлении в университеты. Российское научное образовательное общество дискутирует о возможности формирования культурно-компетентного человека посредством традиционных знаниево-сообщающих методов или необходимы некоторые другие…

«Те, кто пытается выйти за рамки «зуновского» образовательного пространства, явно или негласно исходят из того, что реально существуют «два образования». Первое, представленное в программах, подлежат обязательному усвоению и контролю, второе - «скрытое образование» (В.И. Слободчиков) - является своего рода вторичным продуктом образовательного процесса. Сюда, по сути, относятся все результаты, способствующие формированию компетентности, личностного опыта и других показателей образованности, которые нельзя сложить из набора знаний и умений.» [2, с. 10].

Анализ последних исследований и публикаций свидетельствует, что многими учеными активно обсуждается модернизация образования на компетентностной основе (В.А. Болотов, Т.М. Ковалева, Е.Я. Коган, Н.В. Кузьмина, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, А.М. Моисеев, Т. Орджи, А.А. Пинский, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, М. Холстед, Б.Д. Эльконин и др.).

Подход в образовании на компетентностной основе - это такой вид его содержания, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций [2, с. 10]. Предметное знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентировочную роль.

«Мы отказались не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний «на всякий случай», т.е. сведений)» [8, с. 27].

Вопросы же обучения инженера-педагога на основе компетентностного подхода не находят должного внимания в образовательном пространстве Украины.

Постановка задачи. Целью настоящей работы является анализ состояния проблемы компетентностного подхода в обучении будущего инженера-педагога.

Одной из подструктур системы образования Украины выступает система инженерно-педагогического образования, социальная функция которого есть воспроизводство инженерно-педагогических работников для профессионального образования, а также общего среднего образования, системы подготовки, переподготовки, повышения квалификации рабочих и специалистов в условиях производства.

Во многих странах подготовка кадров, ориентированная на развитие компетентности, является наиболее распространенной концепцией в последние годы. Подчеркивается, что понятие «компетентность» шире, чем понятие «квалификация». Оно означает не только профессиональные знания, навыки и опыт в данной специальности, но и отношение к делу, определенные (позитивные) склонности, интересы и стремления, а также способность эффективно использовать знания и умения, личностные качества для обеспечения требуемого результата на конкретном рабочем месте.

Один из авторов компетентностного подхода в английском образовании Джон Равен, понимает под компетентностью специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Он также говорит о так называемых «высших компетентностях», которые - вне зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляются, - предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать других людей для достижения поставленных целей, готовности оценивать, анализировать социальные последствия своих действий и т.п.[5, с. 6].

Переориентация на развитие личности, актуализация гуманистической направленности наиболее радикально изменяют сферу профессионального образования инженерно-педагогического профиля. Для этой сферы личностно-профессиональное становление будущего специалиста - это новая, эвристическая задача, справиться с которой профессиональная школа сможет лишь тогда, когда её преподавательский состав в массовом порядке совершит переход от позиции «преподаватель - транслятор знаний, умений и навыков» к позиции «преподаватель - управленец личностно-профессиональным становлением будущего специалиста».

Отличие компетентностной модели образования от знаниевой, Болотов В.А. и Сериков В.В. сравнивают со знакомством с правилами игры в шахматы от самого умения играть.

Психологический механизм формирования компетентности существенно отличается от механизма формирования понятийного «академического» знания. Вряд ли можно обучить компетентности. Будущий инженер-педагог компетентным может стать лишь сам, апробировав различные модели поведения в данной предметной области, выбрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ориентациям. Компетентность предстает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта.

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность обучающегося, а умения разрешать проблемы, возникающие в познании и объяснении явлений действительности, при освоении современной техники и технологии, во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков, в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина.

Феномен компетентности опросредованно всегда существовал в профессиональном образовании. И было ясно, что компетентность не тождественна «прохождению курса», а связана с некоторыми дополнительными элементами развития специалиста, его собственным творческим потенциалом и качеством образования, которое он получил. Именно в профессиональной школе, ориентированной на компетентность, были зарождены такие специфические методы подготовки специалистов, как задачный подход, имитационно-моделирующий, проектный способ обучения, интеграция учебной и исследовательской работы.

Основной мерой компетентностного подхода в обучении в инженерно-педагогическом образовании, считаем, должно быть, обязательное расширение в структуре учебных программ междисциплинарного компонента. Включение в содержание дисциплин всех блоков учебного плана материала из профильных знаний и практики с указанием возможностей использования, например, изучаемого раздела математики, физики, химии, прикладной и теоретической механики, термодинамики и теплопередачи, электротехники, психологии труда, профессиональной педагогики, промышленной экологии и т.д. и заканчивая более сложными прикладными задачами, предполагающими построение промышленной модели, процедуры проектирования и измерения. Данный компонент должен предстать перед студентами в форме междисциплинарных проблем-задач, которые не могут быть решены средствами одной дисциплины.

Сущность инженерно-педагогического труда заключается в том, что инженер-педагог выступает не просто реализатором деятельности, ее организатором и управленцем. Поскольку управление есть деятельность над деятельностью (сверхдеятельность), то инженер-педагог должен быть подготовлен к ней на этом сверхуровне как в инженерно-техническом, так и в педагогическом плане: чтобы преподавать специально-технические дисциплины, он должен в совершенстве освоить профильную инженерно-техническую специальность, а также, получить рабочую квалификацию не ниже того разряда, который получают учащиеся ПТУ, колледжа; чтобы квалифицированно организовать педагогическую деятельность, он должен освоить множество позиций: дидакта, воспитателя, проектировщика, методиста, организатора деятельности и мыследеятельностных процессов и др. Он должен располагать всеми профессиональными и личными качествами, востребованными данной профессией, быть личностью в полном значении этого понятия и к тому же деятельной, непрерывно развивающейся личностью.

Компетентными можно считать лиц не только имеющих большой опыт в какой-либо сфере профессиональной деятельности, но и тех, кто обладает особым типом организации предметно-специфических знаний в этой области и способностью принимать эффективные решения [3, с. 53].

Деятельность инженера-педагога связана с проектированием и реализацией педагогических технологий. Не вдаваясь в характеристику тех или иных технологий, хорошо известных в научно-образовательных кругах, на наш взгляд, наиболее востребованными должны стать личностно-ориентированные, направленные на деятельность педагогические технологии обучения. Эти технологии предусматривают обучение будущего специалиста анализу производственных ситуаций, разрешению проблем и задач, связанных с ними, моделированию профессионально деятельности в учебном процессе, организации профессионально направленной исследовательской деятельности. Одновременно с этим формировать активную, творческую личность, способную самостоятельно строить и корректировать свою собственную учебно-познавательную деятельность на протяжении всей жизни и мотивировать к этому других.

На взгляд А.Л. Смятских, Т.М. Туркиной исходными при выборе технологии формирования профессиональной компетентности, в основе которого лежит выработка у студентов четко спланированных умений, должны являться следующие положения:

? педагогическая технология должна приближать учебную среду к профессиональным условиям;

? педагогическая технология должна осуществлять интеграцию учебной и профессиональной деятельности обучаемых, что повысит эффективность обучения, поскольку сориентирует студентов на полное и целостное видение своей трудовой деятельности от целеполагания до анализа конечных результатов труда;

? педагогическая технология должна стимулировать профессионально-педагогическое и личностное самоопределение студентов, способствовать становлению нестандартного творческого педагога-профессионала [6, с. 14-15].

В общепедагогической деятельности инженера-педагога особо выделяются дидактические умения по определению конкретных целей обучения, выбору адекватных форм, методов и средств обучения, конструированию педагогических ситуаций, объяснению учебно-производственного материала, демонстрации технических объектов и приемов работы. В процессе обучения, по мере перехода на старшие курсы, у студента должны больше выражаться умения по проектированию структуры учебного материала, его дозировки, выбору форм и методов обучения, адекватных целям и содержанию учебы. С годами в процессе непосредственной деятельности инженер-педагог сможет определять стратегические и тактические задачи учебно-воспитательного процесса, отбирать учебный материал с учетом уровня подготовленности учащегося, преобразовывать научно-техническую информацию в учебный материал, проектировать учебные задачи и ситуации.

Психологической основой дидактической компетентности являются готовность личности к постоянному повышению своей компетентности, мобильность профессиональных функций.

Основными уровнями профессиональной компетентности субъекта деятельности становятся обученность, профессиональная подготовленность, профессиональный опыт. Безусловно, студент или даже выпускник вуза не может рассматриваться как специалист, достигший высокого уровня профессиональной компетентности. Тем не менее, он должен обладать средствами, которые позволили бы ему совершенствоваться в профессиональном плане.

Компетенция является понятием процессуальным, т.е. компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности, и, поскольку все виды деятельности взаимосвязаны в потоке человеческой жизни, нельзя строго разграничить виды деятельности, следовательно, виды компетенций.

Компетенции, все же, ближе не к понятию, а к содержательному феномену (который исполним, прозрачен, содержателен, натурален). Компетенция - это возможность делания, это активная позиция, при которой человек знает, может и хочет сделать нечто.

На основании вышеописанного можно заметить, что понятия «компетенции» и «компетентности» являются интегративными, они описывают не столько элементы системы, сколько связи между ними.

Для обеспечения компетентностного подхода в обучении инженера-педагога не нужно существенно менять содержания образования будущего специалиста. Например, сегодня на рынке труда есть безработные инженеры-педагоги, в то время когда в учебных заведениях профессионально-технического образования до 50% мастеров производственного обучения и преподавателей не имеют психолого-педагогической подготовки. Руководители учебных заведений не могут отказаться от традиционных подходов в подготовке рабочих специалистов, слабо используют инновационные технологии обучения; ими не владеют «старые» кадры. «Взращиваются» кадры (учащиеся) с конкретными знаниями, не удовлетворяющими запросам работодателей, зачастую отстающими от современной техники и технологии используемой на производстве.

Формирование компетенций - это не смена содержания; это смена способа, смена технологий, а смена технологий - это смена обстоятельств, в которых знания и умения формируются.

Компетентность - это способность (умение) действовать на основе полученных знаний. В отличие от ЗУНов (предполагающих действие по аналогии с образцом), компетентность предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний.

Качество образования - определяется тем, какие возможности возникают у человека при том или ином образовании, какие ценности он получает. Таким образом, компетентностная составляющая образования и есть залог его нового качества.

За категорию разграничения знаний и компетенций можно принять опыт. Опыт - это освоенная совокупность способов деятельности, который можно подразделить на практический (материализованный) опыт и тот, который происходит в голове (мышление), и опыт эмоционально-ценностного отношения в действительности, который содержит все что касается мотивации. Глубина освоения опыта - это тот уровень, где знания играют ключевую, системообразующую роль. Компетенции и есть один из уровней освоения опыта. А опыт сегодня становиться востребованным на более высоком уровне - личностном.

В процессе профессионального становления личности изменяется характер умений: репродуктивный уровень выполнения действий и операций сменяется творческим. Конкретные умения объединяются в сложные, интегративные, способствующие формированию компетентности специалиста.

Взаимодействие педагогической науки с техническими науками в подготовке инженера-педагога - проблема многоаспектная. Важнейшим при этом является проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки инженера-педагога на основе интегративного подхода.

Любая продуктивная человеческая деятельность (в том числе обучение) в сущности, является решением какой-либо проблемы, задачи, замысла (в общем случае, проекта) и подчиняется законам проектирования. И опыт готовящий к будущей деятельности - это опыт проектной деятельности. Считаем, адекватной задачам формирования компетенций является педагогическая технология - метод проектов.

Существующая проектная деятельность в учебном процессе вуза, в частности, инженерно-педагогического университета, позволяет успешно решать насущные проблемы обучения в рамках конкретной отрасли, при этом метод выступает как частная методика.

Проектный замысел отличается тем, что содержит в себе рациональное обоснование и конкретный способ (технологию) своей практической осуществимости. Иначе говоря, проектный замысел указывает нам, что и как нужно сделать для его воплощения в жизнь, т.е. получить, изготовить, создать, построить или сконструировать то, в чем мы нуждаемся и чего пока не имеем, но сможем иметь, если приложим к тому надлежащие ум и физические усилия [7, с. 91].

В основе проектного метода лежит перенос центра тяжести инженерной подготовки на решение творческих инженерных задач. Соответственно, используется дидактика, интерпретирующая обучение как творческий процесс, реализующий деятельностный подход (т.е. обучение основывается на решении творческих задач из области будущей деятельности специалиста). Таким образом, цели подготовки специалистов в соответствии с принципами проективной педагогики - научить вырабатывать нестандартные, оригинальные технические решения, развить способности и стремления к творчеству, снабдить инструментарием, обеспечивающим преодоление психологических барьеров мышления и технологических стереотипов [1], т.е. быть компетентным.

Проектный метод в педагогике предполагает принципиально новый подход: «Подумай, вообрази, поразмысли над тем, каким путем и какими средствами это можно было бы выполнить». Иными словами, необходимое знание и правильные ответы на возникающие вопросы студенту, учащемуся нужно добывать собственными силами - именно этому и надлежит учить в первую очередь, А лучший способ такого учения - заняться разработкой и осуществлением того или иного учебного проекта. Поскольку пути, способы и средства, ведущие к цели, заранее не сообщаются, каждый должен сам их найти, открыть или изобрести, а потом логически построить или сконструировать [4]. К этой системе деятельности должен быть готов выпускник с инженерно-педагогическим образованием, этому должен готовить в профессионально-техническом учебном заведении специалиста рабочей профессии.

Выводы. Владеть процедурными дидактическими умениями (компетенциями) инженеру-педагогу необходимо для грамотного управления деятельностью учащихся с учетом конкретных целей и психолого-педагогических условий, процессом становления личности каждого учащегося, его развитием и индивидуальным формированием.

Перспективы дальнейших исследований. Вопросами, о которых речь идет в статье не исчерпывается внедрение или использование компетентностного подхода в обучении инженера-педагога. В дальнейшем должны быть определены виды и обобщенные задачи профессиональной деятельности, вытекающие из компетентностного подхода, их отражение в учебных программах.

Литература

1. Башмаков А.И., Владимиров А.И. Технологии и средства развития творческих способностей обучаемых. www. vpn. tomlain. ru

2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 8-14.

3. В.Н. Введенский Моделирование профессиональной компетентности педагога / Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 51-55.

4. Переверзев Л.Б. Проектный подход и требования к учителю / www. ..\…\Index.html.

5. Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. - М.: «Когито-Центр», 2001.-142 с.

6. Смятских А.Л., Туркина Т.М. Формирование профессиональной компетентности студентов педколледжа. - М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2003. - 34 с.

7. Тархан Л.З. Проективная модель обучения как система подготовки инженера-педагога // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. - Харків (УІПА). - 2004. - № 8. - С. 90-95.

8. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. - Красноярск, 2002. - 71 с.

Размещено на Allbest.ru