Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретические аспекты формирования профессионально-практической компетентности будущих инженеров-педагогов в процессе производственной практики

Усеинова Л.Ю.

Аннотация

В статье раскрывается сущность проблемы формирования профессионально-практической компетентности будущих инженеров-педагогов в процессе производственной практики. Предложено рассматривать обучение инженеров-педагогов как комплексный параллельно-последовательный процесс, который включает инженерную и педагогическую компоненты. Обосновано значение практической подготовки в указанном процессе.

Анотація

У статті розкривається сутність проблеми формування професійно-практичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів в процесі виробничої практики. Запропоновано розглядати навчання інженерів-педагогів як комплексний паралельно-послідовний процес, який включає інженерну і педагогічну компоненти. Обґрунтовано значення практичної підготовки у вказаному процесі.

Abstract

The article reveals the essence of the problem of forming professional practical competence of future teacher- engineers in the process of industrial practice. It is suggested to consider teaching of teacher- engineers as a complex parallel successive process which includes both engineering and pedagogical components. The role of practical training in this process is determined.

педагог инженер практика компетентность

Постановка проблемы. Развитие рыночных отношений, становление в Украине демократического государства обуславливают изменение целевых установок образования и профессиональной подготовки, а именно: не только обеспечение потребностей государства специалистами разных профессий и уровней квалификации, а удовлетворение различных образовательных потребностей личности ради ее развития и самореализации, и также для обеспечения ее конкурентоспособности на рынке труда.

Образование в настоящее время рассматривается как одна из основных ценностей, без которых невозможно дальнейшее развитие общества. Согласно Закону Украины «Об образовании» [1] целью образования является всестороннее развитие человека как личности и самой высокой ценности общества, развитие ее талантов, умственных и физических способностей, воспитание высоких моральных качеств, формирование граждан, способных к осмысленному общественному выбору, обогащение на этой основе интеллектуального, творческого, культурного потенциала народа, обеспечение народного хозяйства квалифицированными работниками.

В научных работах по проблематике развития инженерно-педагогического образования на основе анализа отечественного и зарубежного опыта обучения инженеров-педагогов делается общее заключение о том, что в современных условиях (когда формируется новый тип общества - информационное общество) оно должно базироваться на компетентностном подходе. Во многих странах подготовка кадров, ориентированная на развитие компетентности, является наиболее распространенной концепцией в последние годы. Подчеркивается, что понятие «компетентность» шире, чем понятие «квалификация». Оно означает не только профессиональные знания, навыки и опыт по данной специальности, но и отношение к делу, определенные (позитивные) склонности, интересы и стремления, а также способность эффективно использовать знания и умения, личностные качества для обеспечения требуемого результата на конкретном рабочем месте [2].

Требование к профессиональной компетентности будущих специалистов прослеживается в законодательстве Украины о профессионально-техническом образовании. Согласно Закону Украины «О профессионально-техническом образовании» [3] профессионально-техническое образование является комплексом педагогических и организационно-управленческих мероприятий, направленных на обеспечение овладения гражданами знаниями, умениями и навыками по выбранной ими сфере профессиональной деятельности, развитие компетентности и профессионализма, воспитание общей и профессиональной культуры.

Анализ последних исследований и публикаций. Проблема профессионализма и компетентности всегда находилась в поле научных интересов ученых, а с середины прошлого столетия она трансформировалась в проблему формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в процессе обучения в высших учебных заведениях. Как зарубежные, так и отечественные исследователи проблем современного высшего образования заключают, что оно должно базироваться на компетентностном подходе. Рассмотрению проблем профессионального становления личности будущих специалистов, полноценного овладения профессией, совершенствования его профессиональной подготовки, методов и приемов по разным направлениям деятельности посвящены труды российских, белорусских и отечественных психологов и педагогов: С.Я. Батышева, П.П. Блонского, В.В. Блюхера, О.А. Булавенко, Э.А. Гришина, Э.Ф. Зеера, Г.А. Карповой, Е.Э. Коваленко, Н.К. Крупской, Ю.В. Кульчик, B.C. Леднева, А.Н. Леонтьева, Н.Ю. Никитиной, В.И. Ревякиной, Л.З. Тархан, К.Д. Ушинского и др.

Вместе с тем, при всем многообразии и разносторонности подходов к решению задач профессиональной подготовки студентов вузов на основе компетентностного подхода остается недостаточно разработанной проблема практической компоненты обучения как одного из важнейших факторов формирования профессиональной компетентности инженеров-педагогов. Кроме того, остаются без должного внимания проблемы организации и методики обучения студентов в период прохождения производственной практики в контексте формирования профессиональной компетентности с учетом особенностей современной трансформации высшего образования.

Постановка задачи. Поэтому целью настоящей статьи является теоретическое обоснование решения проблемы формирования профессионально-практической компетентности будущих инженеров-педагогов в процессе производственной практики.

Изложение основного материала. Образование, профессиональная квалификация в условиях рыночной экономики становятся личным капиталом граждан. Для того чтобы этим капиталом можно было выгодно распоряжаться, он должен быть конвертируемым на рынке труда - легко находить себе применение. Наиболее ярко указанные тенденции прослеживаются у будущих инженеров-педагогов, ведь специалисты данной профессионально-квалификационной группы призваны одновременно обеспечивать производство и подготовку новых кадров.

В настоящее время прогресс человечества зависит не столько от технологического и экономического роста, сколько от уровня развития личности. Это обусловило переход от классического понятия «трудовые ресурсы» к понятиям «человеческие ресурсы», «человеческий капитал», а затем к концепции «компетентности человека» и побудило широко использовать компетентностный подход при подготовке специалистов различных профессиональных групп. Образование и профессиональная подготовка являются фундаментом человеческого развития и прогресса общества, а также выступают гарантом индивидуального развития, возрождают интеллектуальный, духовный и производственный потенциалы общества. Значимость образования и профессиональной подготовки в развитии человеческих ресурсов, признание их высокими ценностями человека и общества обусловило принятия Международной организацией труда еще в 1975 г. Конвенции о профессиональной ориентации и профессиональной подготовке в сфере развития человеческих ресурсов.

Таким образом, сегодня на первый план выходит не только то, что знает специалист (инженер-педагог), но и то, что он умеет делать и осуществлять как профессионал. Из этого следует, что современные потребности общества, личности и отдельных социальных групп в образовании требуют дополнить традиционный культурологический подход (где основной акцент делался на усвоение социокультурного опыта предшествующих поколений) в подготовке специалистов, компетентностным и личностно ориентированным подходами. Анализ указанных подходов и соотнесение их друг с другом показывает, что они не противоречат, а взаимно дополняют друг друга. При этом важно заметить, что в отличие от культурологического подхода, компетентностный подход, пока находится на стадии утверждения, что естественно требует его научно-теоретической и практической аргументации.

Вышесказанное подчеркивают многие отечественные исследователи в сфере подготовки инженеров-педагогов в системе высшего образования. По мнению Е.Э.Коваленко «ситуация в экономике требует сегодня неординарных, совсем новых подходов к формированию трудового потенциала, содержанию профессионально-технического образования, новых методов и средств обучения в этой системе, беспрерывных, тесных связях учебных заведений с работодателями» [4]. Сегодня нужен работник нового типа, - отмечает она, - профессионально и социально мобильный, который имеет глубокие профессиональные знания по интегрированным профессиям, владеет экономическими и правовыми знаниями, основами научной организации труда и культуры производства, способный к техническому и социальному творчеству, самоутверждению, готов к работе с использованием разных форм организации труда и производства в условиях конкуренции.

Мы согласны с тезисом, что именно звено инженерно-педагогического образования в настоящее время стает первостепенной, приоритетной в развитии высшего образования Украины. При этом необходимо отметить, что современная инженерная педагогика образовалась на основе природного соединения инженерного и педагогического образования, однако не является простым механическим объединением этих двух видов образования - это новый вид системы знаний.

Современная концепция инженерно-педагогического образования Украины предполагает наличие в структуре деятельности инженера-педагога двух взаимосвязанных и относительно самостоятельных видов профессиональной деятельности - профессионально-педагогической и профессионально-инженерной. Инженер-педагог должен не только преподавать определенную учебную дисциплину, но и осуществлять руководство практикой учащихся среднего профессионального учебного заведения …, то есть инженер-педагог профессиональной школы должен быть компетентным в определенной профильной предметной области [5, С. 13].

Обучение будущих инженеров-педагогов, которые владели бы полным и комплексным багажом знаний, умений и навыков по инженерному и педагогическому направлениям, необходимо организовывать гармонично объединяя теоретическую и практическую составляющие учебного процесса, производственную практику, являющуюся основой формирования практических производственных и педагогических компетентностей. Под производственной практикой в широком смысле мы понимаем цикл практик, предусмотренных учебными планами подготовки инженеров-педагогов (начиная с учебно-ознакомительной практики, и, заканчивая преддипломной), поскольку все виды практики либо связаны с производственной деятельностью в реальных или имитированных условиях предприятий, либо в учебных заведениях при преподавании инженерных дисциплин. Вышеуказанные элементы профессионального образования призваны помочь будущим инженерам-педагогам как можно быстрее влиться в производственную и (или) педагогическую деятельность. Ведь их профессиональная деятельность включает два самостоятельных и одновременно взаимосвязанных компонентов: инженерную и педагогическую. Такого мнения придерживаются авторы концепции развития инженерно-педагогического образования в Украине [6]. Наличие инженерного компонента позволяет специалисту работать в сфере промышленного производства, использование педагогической деятельности сводится к организации и реализации учебно-воспитательного процесса в ПТУЗ и это дает ему социальную защищенность.

Таким образом, обучение инженеров-педагогов, по нашему мнению, необходимо рассматривать как комплексный параллельно-последовательный процесс, включающий в себя все виды учебной деятельности, относящиеся к инженерной и педагогической компонентам. Такой процесс можно представить в виде инженерного и педагогического блоков, что схематично представлено на рис 1.

Взаимосвязь компонентов обучения инженера-педагога проявляется в том, что благодаря инженерному блоку инженер-педагог во время осуществления педагогической деятельности имеет возможность правильно подготовить материально-техническую базу и овладеть научно достоверными техническими знаниями с целью передачи их студентам.

Анализ инженерно-педагогической деятельности показал, что она отличается от деятельности инженерной и педагогической характером исполнения действий. При этом характер этой деятельности отражается в содержании образования инженера-педагога. Фактически данному специалисту необходимо усвоить два вида деятельности, а срок его обучения в высшем учебном заведении составляет пять лет. Столько же времени составляет срок подготовки отдельно инженеров и отдельно педагогов. При этом объем информации, который необходимо усвоить инженеру-педагогу значительно больший, чем у инженера или педагога, что видно из анализа инженерно-педагогической деятельности [7].

Таким образом, возникает противоречие между временем, отведенным на обучение инженера-педагога, и объемом знаний и умений, которые он должен усвоить.

Рис. 1. Комплексный параллельно-последовательный процесс подготовки инженера-педагога

Данное противоречие обусловило постановку проблемы оптимизации процесса обучения, решить которую путем увеличения времени отведенного на обучение невозможно. Поэтому следует обратить внимание на оптимизацию содержания образования будущих инженеров-педагогов и на выбор целесообразных и рациональных форм и методов обучения, которые должны использоваться при подготовке инженеров-педагогов в учебном заведении [7].

Для решения данной проблемы мы предлагаем рассматривать учебный процесс инженеров-педагогов одновременно как комплексный и параллельно-последовательный (см. рис. 1.). Традиционный подход наполнения учебной деятельности студентов инженерно-педагогических специальностей подразделяет все дисциплины на циклы подготовки (гуманитарной, естественнонаучной, профессиональной и т.д.) и применяется при составлении учебных планов. На наш взгляд, в исследованиях по формированию профессиональной компетентности инженеров-педагогов он требует некоторой корректировки, поскольку их подготовка ведется по двум направлениям. При рассмотрении организации обучения как комплексного параллельно-последовательного процесса можно разработать критерии его оптимальности и построить организацию обучения наиболее эффективно. Это приведет к полноценному формированию у студентов профессиональных инженерных и педагогических качеств, и как следствие, можно говорить о формировании у будущих инженеров-педагогов профессиональной компетентности.

При определении компетентности внимание уделяется степени овладения специалистом нужными для будущей профессии знаниями, умениями и навыками, а также опыту ведения профессиональной деятельности. Кроме этого, необходимо иметь в виду юридический аспект, а именно, компетентность специалиста определенной профессиональной группы должна соответствовать требованиям производственной деятельности.

Если такая компетентность не сформировалась в процессе обучения, тогда возникают соответствующие юридические последствия (напр., при подготовке специалистов по государственному заказу - неэффективное использование бюджетных средств и т.п.). Понятие «компетентность» весьма емкое, т.к. в принципе не определяет точной степени мастерства, а значит, может использоваться для обозначения минимального, приемлемого, оптимального или высшего уровня квалификации.

Основными уровнями профессиональной компетентности субъекта в профессиональной деятельности становится обученность, профессиональная подготовленность, профессиональный опыт. Безусловно, студента или даже выпускника вуза нельзя рассматривать как специалиста, достигшего высокого уровня профессиональной компетентности. Тем не менее, он должен обладать средствами, которые позволили бы ему совершенствоваться в профессиональном плане.

Если рассматривать формирование компетентности будущего инженера-педагога в рамках системы вузовского образования, то можно говорить о знаниях, умениях и навыках, способностях в достижении целей или достижении позитивного результата в процессе учебно-производственной деятельности, т.е. о готовности специалиста. Значит, профессиональная компетентность может проявиться только в процессе его реальной производственно-практической деятельности [2].

Креденец Н. провела анализ различных подходов к формированию профессиональной компетентности специалистов легкой промышленности [8], по результатам которого она заключает, что профессиональная компетентность представляет собой личные качества работника (специалиста), характеризует его умения принимать оптимальные решения и способность эффективно их реализовывать в конкретной сфере практической деятельности, для получения общественно признанного результата. Она приводит определение Л. Хоружи, которая определяет профессиональную компетентность как «сложную комплексную характеристику, которая отображает интеграцию профессионально-теоретических знаний, ценностных ориентаций, личностных качеств и практических умений».

Мы согласны с тем, что в основе как жизненной, так и профессиональной компетентности лежит способность человека к принятию и реализации самостоятельных оптимальных решений по определенным вопросам и одновременно брать на себя ответственность за результат своих действий относительно исполнения их решений. Однако, следует заметить, что профессиональную компетентность можно сформировать путем грамотной организации процесса обучения за ограниченный период времени, а жизненную методом проб и ошибок в течение всей жизни.

Еще раз подчеркнем, что динамика социально-экономического развития общества по темпам опережает содержание и уровень развития образовательной сферы. Поэтому производство ставит перед образованием все новые и новые требования, которые оно должно сначала осознать, конкретизировать, систематизировать, а потом соответственно реагировать на них. Поэтому одной из стратегических целей педагогики профессиональной школы лежит если не в преодолении, то максимальном укорочении разрыва между производством и системой профессионального образования, в ускорении ее реакций на актуальные вопросы производственных ситуаций [8].

Мы полностью разделяем мнение о том, что процесс обучения должен быть ориентированный не на простое количество накопления теоретических знаний и практических умений студента, а на качественное усовершенствование его личности, на формирование у него определенных качеств, активного отношения как к себе, так и к внешнему окружению. Достижение именно этих целей и предусматривает формирование компетентного человека в процессе его образования.

В этой связи необходимо еще раз подчеркнуть, что обучение, ориентированное на компетентность, заметно отличается от традиционного, ориентированного на когнитивные стандарты, где требуется только знание, понимание, запоминание, применение правил, действие по заданному алгоритму и т.д. Обрести компетентность можно только в процессе самостоятельного выявления проблемы, поиска знаний, необходимых для решения, или самостоятельного добывания их путем исследования. Такое обучение эффективно организовать в период прохождения студентами производственной практики по всем ее видам.

Анализ научных подходов к профессиональной компетентности инженера-педагога и процессу ее формирования, а также обоснование важности практической составляющей в инженерном и педагогическом блоке подготовки студентов по инженерно-педагогическим специальностям побудило исследовать профессионально-практическую компетентность.

Под профессионально-практической компетентностью инженера-педагога будем понимать обладание им набором знаний, умений и навыков в сфере своей профессии, которые позволяют инженеру-педагогу выполнять необходимые функции и действия, принимать адекватные решения в практической деятельности инженера, а также свободно преподавать инженерно-педагогические дисциплины, высказывать веское, авторитетное мнение по инженерно-педагогическим проблемам.

Профессионально-практическая компетентность должна рассматриваться как системное, интегративное единство, синтез интеллектуальных и практических навыков. Как и профессиональная компетентность она включает в себя когнитивную, функциональную и культурологическую компоненту. К ним необходимо добавить личностные характеристики инженера-педагога, например, такие как ценностная ориентация, способности, черты характера, готовность к взаимодействию с одной стороны с коллегами, с другой стороны - с учащимися, полноценное осуществление практической деятельности, которые позволяют человеку использовать свой потенциал и успешно адаптироваться в быстро изменяющемся обществе и профессиональной деятельности. Такой подход отражает все структурные элементы профессионального и практического компонента инженерно-педагогической деятельности, которые выступают мерой и способом в творческой самореализации инженера-педагога.

Формирование профессионально-практической компетентности является комплексным процессом, включающим в себя различные компоненты. К основным из них следует отнести когнитивную, в которую включаются теоретические знания, полученные в ходе формального обучения по инженерному и педагогическому блокам, включая производственную практику в широком смысле. Деятельностная компонента состоит из практических умений и навыков, сформированных в процессе производственного обучения и производственной практики. Личностно-мотивационная компонента включает врожденные характеристики личности и привитые в течении жизни, а также личностные характеристики, связанные с процессом обучения: способности к обучению, желание и стремление учиться, профессионально расти и т.п. Составляющие профессионально-практической компетентности схематически представлены на рис. 2.

Рис. 2. Структура профессионально-практической компетентности

Когнитивную и деятельностную компоненту можно отнести к профессиональной компетентности инженера-педагога, деятельностную и личностно-мотивационную к практической, в комплексе они формируют профессионально-практическую компетентность инженера-педагога.

Как было показано выше, основой формирования профессионально-практической компетентности инженера-педагога является производственная практика, которая выполняет соответствующие функции в реализации этого процесса. При этом это касается как инженерной составляющей, так и педагогической, поскольку производственные и практические умения и навыки необходимы инженеру для выполнения производственных функций, а для педагога грамотно преподавать дисциплины инженерного блока и более эффективно строить учебный процесс.

Сущность производственной практики заключается в гармоничном объединении (в терминах учебного плана: в один цикл) различных видов практик, необходимых для полноценного формирования профессионально-практической компетентности будущих специалистов. При подготовке инженеров-педагогов в цикл практик включаются совершенно различные по своему содержанию виды практик, а именно, учебно-ознакомительная, технологическая, учебно-педагогическая, производственная, преддипломные педагогическая и производственная. Исходя из определения производственной практики [9, С. 456], определим производственную практику в узком смысле как вид учебных занятий, в процессе которых студенты самостоятельно выполняют в условиях действующего производства реальные производственные задачи, определенные учебной программой. Отметим, что преддипломную практику по сути можно считать производственной в узком смысле, но перед которой ставятся несколько иные задачи. Поэтому предлагается в рамках преддипломной практики проводить производственную и педагогическую практики, с последующей разработкой соответствующих разделов в дипломном проекте. Это позволит будущим инженерам-педагогам более эффективно сформировать профессионально-практическую компетентность.

Указанные выше подходы к производственной практике не противоречат тезису о том, что производственная практика проводится в целях адаптации студентов к будущему рабочему месту в условиях реального производства, освоения лучшего опыта, приобретения практических и организаторских умений и навыков для эффективного выполнения функциональных обязанностей. Практическая подготовка студентов как элемент процесса формирования профессионально-практической компетентности способствует: углублению теоретических знаний на основе практического обучения; выработке у будущих специалистов умений и навыков практической деятельности в отрасли их будущей профессии; формированию и развитию профессиональных умений и навыков для принятия самостоятельных решений во время конкретной работы в реальных педагогических и производственных условиях, а также формированию творческого исследовательского подхода к практической деятельности [10, С. 194]. По мнению Сухарникова Ю.В., для усовершенствования практической подготовки, которая направлена на достижение соответствия качества выпускников высших учебных заведений требованиям рынка труда, должны быть определены критерии и показатели эффективности производственной практики. Эта задача может решаться с помощью всестороннего анализа эффективной профессиональной деятельности релевантной группы специалистов соответствующего уровня компетентности, который направлен на прогнозирование должностных характеристик работников конкретной квалификационной специализации и уровня квалификации, а также проектирования динамичной функциональной структуры личности специалиста конкретной профессиональной направленности и уровня квалификации [11, С. 8]. По его мнению, требования к компетентности определяются как уровень профессиональной подготовки, который необходимо иметь выпускнику вуза для выполнения производственных функций на первичной должности в соответствии согласованных критериев, определенных в Стандартах высшего образования относительно прописанных уровней знаний, понимания и навыков. Мы разделяем указанные подходы, но отметим, что в стандартах не в полной мере отражены критерии профессиональной компетентности выпускников, в частности инженеров-педагогов.

Во время прохождения производственной практики осуществляется непосредственная подготовка будущих специалистов к профессиональной деятельности. Она позволяет сочетать теоретические знания с практической подготовкой в производственных условиях, и направлена на привитие студентам умений и навыков, специфичных для данной специальности.

Таким образом, что для полноценного формирования профессионально-практической компетентности инженеров-педагогов, эффективного выполнения своих функций они должны быть носителем прикладных теоретических знаний, используемых по данному образовательному профилю, уметь применять эти знания на практике. Фундаментом этому служит практика.

Выводы и перспективы дальнейших исследований. В качестве основного вывода отметим, что личность, у которой сформирована профессионально-практическая компетентность инженера-педагога должна грамотно организовывать и реализовывать производственную деятельность, учебно-воспитательный процесс, быть профессионалом в производственной деятельности, педагогом и мастером. Инженеры-педагоги, должны не только все знать в рамках своей профессионально-практической компетентности, но и уметь показать, как выполняется та или другая операция, обучить студента, а также постоянно проявлять элементы творчества и ориентироваться в нестандартных ситуациях.

Для полноценного и эффективного формирования профессионально-практической компетентности инженеров-педагогов необходимо разработать концептуальные положения моделирования процесса обучения на основе современных требований производства, адекватной корректировки методики практического обучения и организации производственной практики.

Литература

1. Про освіту: Закон України вiд 23.03.1996 № 100/96-ВР із змінами та доповненнями

2. Тархан Л.. Проблема фундаментальности в подготовке инженера-педагога // Педагог професійної школи: Зб. наук. праць. - К.: Наук. Світ.-2002. - Випуск VIІ. - С. 274-280.

3. Про професійно-технічну освіту: Закон України вiд 10.02.1998 № 103/98-ВР

4. Коваленко О.Э. Інженерно-педагогічні кадри вирішують усе. Або майже все…. Вища школа. 2006.- №3

5. Тархан Л.З. Введение в профессию инженера-педагога швейного профиля. Учебное пособие. - Симферополь: Крымское учебно-педагогическое государственное издательство, 2006. - 172 с.

6. Коваленко О.Э., Брюханова Н.О., Мельниченко О.О. Концепція професійно-педагогічної підготовки студентів інженерно-педагогічних спеціальностей. // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. Збірник наукових праць. - Харків: УІПА. -2005. - Випуск 10. - С. 7-15.

7. Калініченко Т.В. Комунікативна діяльність інженера-педагога при викладанні технічних дисциплін // Нові технології навчання: Наук. - метод. зб. - К.: НМЦ ВО. - 2002. - вип.. 33. - С.124-129.

8. Креденец Н. Концептуальні засади формування професійної компетентності фахівців легкої промисловості // Педагог професійної школи: Зб. наук. праць - К.: Наук. Світ. - 2002. - Випуск VIІ. - С. 170-178.

9. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич - Мн.: «Соврем. слово», 2005. - 720 с.

10. Кіньколих М.Ф. Методика організаційного забезпечення проведення виробничої практики та оформлення результатів виконання програмних завдань студентами//Проблеми освіти: Наук.- мет.зб.- К.: Наук.-мет. центр вищої освіти.-2003.- Вип. 31.-С. 194-200.

11. Сухарніков Ю.В. Людський чинник та навчально-методичне забезпечення професійної підготовки фахівців для виробництв майбутнього // Проблеми освіти: Наук.-метод. зб. - К.: Наук.-метод. центр вищої освіти. - 2003. - Вип. 33. - С. 3-27.

Размещено на Allbest.ru