Наявність у домашньому завданні допоміжних засобів дозволяє закріпити знання, вміння, навички учня.

У зв'язку з цим суттєве значення має і виховний аспект. Використання цих інструкцій при виконанні домашнього завдання надає невстигаючим учням з низьким рівнем знань впевненість у їх можливості, допомагає формувати позитивне ставлення до домашнього завдання, а також до навчальної діяльності в цілому.

Диференціація домашнього завдання вимагає від учителя вдумливості, кропіткої роботи, творчої підготовки до кожного уроку. Часто після виконання самостійної й контрольної роботи кожному учню, який допустив помилки, треба дати додому індивідуальні завдання, які дають змогу йому працювати над прогалинами лише у своїх знаннях.

У процесі дослідження О.Я.Савченко встановила ефективність таких способів диференціації домашніх завдань: 1) час від часу деяким учням зовсім не давати домашніх завдань; 2) окремим дітям як заохочення запропонувати самим визначити своє домашнє завдання; 3) широко використовувати вибір домашнього завдання серед двох - трьох варіантів; 4) у змісті роботи для одних дітей зменшити обсяг, для інших - ускладнити її творчими додатковими завданнями [5, с.153].

При перевірці виконання домашнього завдання також варто здійснювати диференційований підхід. Якщо всім учням давалось єдине завдання, то доцільно перевірку провести наступним чином: учням з високими можливостями (І група) варто запропонувати виконати подібні завдання, а в учнів з середніми і низькими навчальними можливостями (II і III групи) - перевірити виконане, запропонувати їм пояснити хід думок учнів, що відповідали. Практикою доведено, що в тих випадках, коли учням з середнім рівнем засвоєння матеріалу двічі пояснюється або двічі з ними розбирається навчальний матеріал, всі учні засвоюють його.

Використання диференційованої перевірки знань учнів ми розглядаємо як один із прийомів активізації пізнавальної діяльності, який характеризується рядом істотних особливостей, зокрема, врахування своєрідності учнів і різноманітності форм і методів цієї перевірки.

При диференційованому підході практикуються такі методи перевірки:

1. Поєднання усної та письмової перевірки знань.

2. Перевірка знань учнів за комбінованими картками.

3. Перевірка знань за програмовими таблицями.

4. Письмові види перевірки знань.

З метою створення оптимальних умов для навчання учнів необхідна постійна інформація про ступінь засвоєння ними знань. Особливо важливо знати ступінь засвоєння матеріалу на кожному уроці різними групами учнів, а це можна досягнути при диференційованому підході.

Різноманітність прийомів перевірки - це не тільки збільшення кількості оцінок, але й, в першу чергу, стимулювання боротьби за якість знань, за створення оптимістичного настрою і готовності учнів працювати плідно, продуктивно.

Такий підхід до організації навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів, на нашу думку, дасть змогу створити ситуації для відповідного режиму праці для учнів з різними рівнями навчальних можливостей. А від цього залежить інтенсифікація навчального процесу, а значить піднесення якості знань.

Також не слід забувати, що диференціювати можна не лише за рівнем навченості, на “сильних” та “слабких”, але й за іншими ознаками, такими як особливості сприймання (аудіал, візуал тощо), особливості мислення (швидко міркує чи повільно, схильний до проявів того чи іншого типу темпераменту), наявність певних здібностей (вміння малювати, музична обдарованість, вміння писати вірші, складати оповідання тощо). При цьому необхідно пам'ятати, що нездібних дітей не буває, треба лише вміти помітити в дитині ті чи інші здібності та розвинути їх.

Вчителю слід пам'ятати, що успішне диференційоване навчання можливе лише за умов постійного взаємозворотнього зв'язку між вчителем та учнем, причому слід наголосити: не учнями взагалі, а тим конкретним учнем, особливості якого було враховано при навчальній роботі. Також не треба забувати, що диференціація може торкатися не лише навчання, а й виховання, завдання можуть містити зміст, необхідний для виховання тих чи інших рис в дитині, тільки не слід дозволити їй усвідомити момент виховання, оскільки це може знівелювати виховний ефект.

2.3 Результати дослідницько-експериментальної роботи

1) прочитати текст, знайти в ньому слова, що рідко зустрічаються в усному мовленні, пояснити їх значення;

2) прочитати текст, переказати його зміст близько до тексту;

3) прочитати текст, переказати його зміст таким чином, щоб він не змінився, але використовуючи інші слова;

4) прочитати текст, виділити основну його думку. Чи погоджуєтесь ви з нею? Відповідь обґрунтуйте;

5) прочитати текст, проаналізувати поведінку героїв. Як ви ставитеся до них? Чому? Чи хотілося б вам бути схожим на когось з них? Чому?

6) прочитати текст, виділити його основну думку. Змінити зміст останнього абзацу так, щоб зміст тексту змінився. Чи погоджуєтесь ви з основною думкою тексту, що получився?

7) прочитати текст, виділити його основну думку. Змінити зміст останнього речення на протилежний. Що змінилося в тексті?

8) прочитати текст, визначити його основну думку. Які ще тексти з такою самою або подібною думкою ви читали?

9) прочитати текст та проілюструвати його;

10) прочитати текст; підібрати з відомих або скласти самостійно вірш, яким можна проілюструвати його;

11) прочитати текст. Підрахувати, які слова зустрічаються в ньому найчастіше. Чому?

12) прочитати текст, виділити його основну думку. В першому (другому, останньому) абзаці всі поширені речення замінити непоширеними. Чи змінився зміст? Як?

13) прочитати текст, переказати його від імені когось з героїв;

14) прочитати текст. Чи сподобався він вам? Чому?

15) прочитати текст. Придумати йому продовження;

16) прочитати текст. Придумати таке продовження, яке б змінило основну думку тексту.

Як видно з наведених прикладів завдань, вони спрямовані на розвиток різних вмінь та навичок в учнів. Причому створення саме таких завдань демонструє правило, якого ми намагалися дотримуватися при проведенні експерименту: не слід давати слабким учням занадто легкі завдання; навпаки, їм треба давати такі завдання, що змусять їх розвивати ті вміння й навички, які в них ще нерозвинені. Але слабким учням слід допомагати в розв'язанні таких завдань.

Наприклад, завдання 3 з наведеного переліку можна запропонувати слабкому учневі з малим словниковим запасом, тільки слід обрати для нього невеликий текст (можна поезію). Завдання 4, 5, 13, 14, 15, 16 розвивають усне мовлення учнів, тому їх слід обов'язково давати не лише учням, які вміють гарно і красиво розказати, щоб було зрозуміло всім, а й слабеньким, тим, що не звикли, соромляться говорити. Оскільки це домашнє завдання, учень матиме змогу обміркувати його, порадитись з батьками, потренуватися у висловленні власної думки.

Завдання 1, навпаки, слід дати сильному учневі, який не потребує корекції розвитку. Воно сприятиме розвиткові пізнавального інтересу, оскільки учням з високим рівнем пізнавальної активності, як правило, цікаво виконувати такі завдання.

Завдання 6, 7, 11, 12, 15, 16 дуже гарно розвивають розуміння дітьми змісту слів, значення їх порядку в реченні, особливостей використання художніх засобів для створення певного ефекту, оскільки учнями в процесі роботи над текстом здійснюється аналіз цих засобів.

Завдання 5, 6, 14, 16 сприяють також вихованню, моральному розвиткові учнів. Дуже гарну виховну роботу можна провести під час перевірки домашнього завдання, якщо декільком (або всім) учням задано завдання 5. Іноді діти обирають як приклади різних героїв прочитаного твору, і є змогу провести на уроці дискусію. Це не тільки розвиває моральні якості дітей, але й виховує в них вміння вести діалог, вислуховувати думку іншого.

Завдання 9, 10 слід давати дітям, що мають спеціальні здібності та сприймають текст певним чином (наприклад, візуально).

Діти з заниженим рівнем навченості мають отримувати допомогу у розв'язанні завдань. Прикладами такої допомоги можуть бути зачитані (або надані у тимчасове користування) подібні завдання, вже виконані іншими учнями, інструктивні картки, що визначають послідовність дій учня при виконанні завдання, обговорення та виконання подібних завдань на уроці.

Перевірку домашнього завдання ми завжди проводили таким чином, щоб висловитись могла більшість учнів. Так, після того, як один з учнів переказав твір близько до тексту, а другий - іншими словами, можна попросити учнів визначити, чи точними були відповіді, чи влучно змінено слова другим учнем, а потім спитати когось, яка основна думка тексту, чи погоджується він з нею. Після цього можна попросити виступити дитину, яка мала поміняти зміст тексту шляхом вилучення або заміни окремих речень чи абзаців. Потім, визначивши особливості характеру героїв, можна попросити учнів озвучити переказ від їх імені, уточнюючи, чи правильно учні зрозуміли характер героїв, чи вдалося їм влучно підібрати слова, які б показували його.

Експеримент тривав протягом грудня 2004 року. Після цього ми провели зріз знань учнів. В контрольному класі, де домашні завдання були такими самими, як раніше, без диференціації, показники були такими: високий рівень знань - 7 учнів (41%), середній рівень - 9 учнів (53%), достатній рівень - 1 учень (6%), тобто результати не змінились. В експериментальному класі високий рівень знань продемонстрували 8 учнів (42%), середній - 11 учнів (58%), тобто результати значно покращились (докладніше див. Додаток А).

Таким чином, можна зробити висновок про те, що методика спрацювала, диференціація домашніх завдань мала позитивні наслідки, що позначилися на успішності учнів, на розвиненості їх вмінь та навичок.

Висновки до другого розділу

диференційований домашній завдання читання

Здійснивши дане дослідження, ми дійшли таких висновків:

1) Проблема диференціації навчання розробляється давно як в теоретичному, так і в практичному плані, але єдиного підходу до її розгляду поки що не існує. Дослідники погоджуються з тим, що диференціація необхідна, але більшість запропонованих ними конкретних моделей диференційованого навчання мають певні недоліки;

2) Останнім часом з'явились ґрунтовні дослідження проблеми, здійснені педагогами-практиками, зокрема С.П.Логачевською, в яких пропонуються методики з найменшою кількістю недоліків, оскільки вони апробовані часом. При розробці диференційованих завдань ми керувались в основному цими напрацюваннями;

3) В сучасних школах запроваджується різнорівнева диференціація, але форма її організації така, що вона найчастіше себе не виправдовує. Але творчі педагоги використовують внутрішню диференціацію в гетерогенних класах, часто досить ефективно. Саме такий спосіб диференціації, на нашу думку, набуде загальної поширеності у зв'язку з простотою введення (не слід робити окремі класи);

4) Після проведеного нами експерименту результати, виявлені контрольним класом, майже не змінилися, а в експериментальному класі значно зросли. Перед проведенням експерименту високий рівень досягнень мали 4 учні (21%), середній - 14 учнів (74%), достатній - 1 учень (5%), після експерименту високий рівень знань продемонстрували 8 учнів (42%), середній - 11 учнів (58%).

ПЕРЕЛІК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Літературні та наукові джерела

1. Державна національна програма «Освіта. Україна XXI століття»

2. Верещак Э.П. Учні з однобічною учбовою спрямованістю в контексті диференційованого навчання / АПН України. Ін-т психології; За ред. Ю.З.Гільбуха. - К., 1994. - 62с.

3. Гончаренко Семен. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997. - 376с.

4. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник. - К.: Академвидав, 2004. - 352с.

5. Коберник Г.І. Індивідуалізація й диференціація навчання в початкових класах: теорія та методика: Монографія. - К.: Наук. світ, 2002. - 231с.

6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.Ф.Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; Под ред. Г.Ф. Кумариной. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 320с.

7. Логачевська С.П. Диференціація у звичайному класі: Посібник для вчителя / [Ред. Василенко М.]. - К.: Заповіт, 1998. - 335с.

8. Організація управління диференційованим навчанням у початковій школі загальноосвітньої школи: Методичні рекомендації для керівників шкіл та вчителів початкових класів / Ін-т систем. досліджень освіти; Авт.-уклад. Дроб'язко П.І. - К., 1995. - 39с.

9. Підласий І.П. Практична педагогіка або три технології. Інтерактивний підручник для педагогів ринкової системи освіти. - К.: Видавничий дім “Слово”, 2004. - 616с.

10. Сікорський П.І. Теорія і методика диференційованого навчання. - Львів: Сполох, 2000. - 420с.

11. Шулик В.І. Педагогічний аспект диференційованого підходу до учнів у навчальному процесі: Навч.-метод. посібник / Ін-т змісту і методів навчання. - К., 1997. - 51с.

Матеріали періодичних видань, частини книг

12. Братанич О. Реалізація диференційованого навчання в умовах комбінованого уроку // Рід. шк. - 2000. - №11. - С. 49-52.

13. Галузинський В., Євтух М. Диференційований та індивідуальний підходи у навчанні і вихованні учнів // Галузинський В., Євтух М. Педагогіка: теорія та історія. - К., 1995. - С.106-119.

14. Дубинчук О.С. Диференційоване навчання: сподівання, реалії, проблеми // Початкова школа. - 1994. - №12. - С.10-14.

15. Ісак М. Диференціація та індивідуалізація навчання: (З досвіду роботи) // Дивослово. - 1998. - №3. - С. 45-49.

16. Корсакова О., Трубачева С. Диференціація та індивідуалізація навчання: Теоретичні відомості. // Освіта і управління. - 1999. - №3. - С. 80-85.

17. Мазур Г.В. Використання диференційованого підходу на різних етапах уроку: // Пед. пошук. - 1994. - №2. - С. 19-20.

18. Нова освіта України. -- 1992. -- № 3; Освіта. -- 1994 р. -- 9 лютого

19. Сікорський П. Диференційоване навчання і проблеми реформування освітньої системи // Шлях освіти. - 1997. - №1. - С. 7-12.

20. Сотніченко В. Диференціація процесу формування знань на основі структурування змісту навчального матеріалу // Історія в шк. - 1999. - №27. - С. 25-28.

ДОДАТОК А