Психологічні чинники та рівень розвитку креативності як обов’язкового компонента творчої діяльності викладача-дизайнера

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, м. Харків

Психологічні чинники та рівень розвитку креативності як обов'язкового компонента творчої діяльності викладача-дизайнера

Я.В. Чеботова

Постановка проблеми. Успішність професійної діяльності в сфері сучасного дизайну на практиці визначається не тільки практичними навичками виконавця в образотворчому мистецтві, а й рівнем його творчого розвитку, здатністю до креативного та продуктивного вирішення поставлених завдань [11-13]. Практичні вимоги до спеціалістів-дизайнерів на сучасному ринку праці є чітко визначеними - найбільший попит існує на професіоналів, що здатні на інноваційні рішення та мають високі показники з оригінальності мислення та його продуктивності, що є основними показниками такого розумового процесу, як креативність. Існуючі в практиці вузівської підготовки дизайнерів вимоги не враховують сучасного стану проблеми, що і обумовило появу цього дослідження.

Мета дослідження. На основі теоретичного, ретроспективного та системного аналізу сучасних психологічних досліджень узагальнити теоретичні основи психологічної готовності до творчої діяльності дизайнера, що є показником якісного рівня його підготовки в умовах ВНЗ. Виявити та обґрунтувати психологічні чинники креативності, як обов'язкової складової творчої діяльності викладача - дизайнера.

Завдання які необхідно вирішити для досягнення мети:

на основі узагальнення наукових положень психологічної, філософської, педагогічної вітчизняної та зарубіжної літератури здійснити аналіз проблеми психологічної готовності до творчої діяльності викладача-дизайнера та з'ясувати стан її розробленості;

на основі психологічного аналізу творчого процесу в дизайні виявити психологічні чинники (креативність, просторове мислення, уява тощо),які детермінують ефективність його функціонування;

дослідити теоретико-методологічні компоненти проектування в дизайні та зіставити їх з фазами та циклами функціонування творчого процесу, які виявлені та описані у сучасних психологічних та психолого- педагогічних концепціях;

розробити модель креативно-особистісного розвитку студента-дизайнера на основі попередніх емпіричних досліджень щодо психологічної готовності до творчої діяльності викладачів-дизайнерів та рівня розвитку його креативності.

- на основі визначених науково-методичних принципів розробити серію учбово-методичних посібників та підручник з мультимедійною підтримкою з методології творчості в дизайні, що сприятимуть упровадженню методів активізації творчого процесу в навчальний.

Аналіз основних досліджень і публікацій. Від античності до нового часу поступово формувалися уявлення про сутність логіко - гносеологічного розуміння творчих процесів (Ф. Бекон, А. Кентерберійський), творчі механізми мислення (Ф. Бекон, Т. Гоббс, Р. Декарт, Дж. Локк, М. Монтень), людину як джерело творчих сил (М. Кузанський, філософи епохи Відродження), як суб'єкта творчості (Г.Ф. Гегель, І. Кант, І. Фіхте, Ф. Шеллінг). У цей час поряд з поняттям асоціації вводять поняття аперцепції (В. Вундт, В. Гербарт), творчого синтезу (В. Вундт), творчих асоціацій (О. Бен) та їм подібні уявлення про природу творчості, які деякою мірою вже відповідали принципам наукового аналізу.

У дослідженні творчого мислення на експліцитному етапі його вивчення (внаслідок експериментальної, теоретичної перевірки та критики асоціативних уявлень про мислення) розроблялися принципи та методи дослідження мислення як продуктивного процесу розуміння представниками гештальтпсихології (М. Вертгеймер, К. Дункер, В. Келер, К. Кофка, Н. Майєр, Л. Секей). Так М. Вертгеймер вважав, що вирішення задачі, нова ідея з'являються в момент «схоплення» ситуації у її цілісності та повноті (інсайту). Механізмом продуктивного мислення слід вважати переструктурування проблемної ситуації у свідомості суб'єкта, не за елементами, а цілісно. Критика асоціанізму з боку гештальтпсихології здійснювалася через дослідження суттєвих відносин в проблемній ситуації (К. Дункер, М. Вертгеймер, К. Келер), частини якої починають сприйматися в новому гештальті, у нових відношеннях. В цей час було поставлено ряд принципових питань психології мислення: про специфіку творчого (продуктивного) мислення, механізми створення нового в процесі мислення, співвідношення поступового та раптового в процесі розв'язання творчих завдань, про «евристичні» методи їх вирішення тощо [2; 4; 7].

Але далі вивчення складової креативності-інтуїції гештальтпсихологія майже не просунулася. Американський психолог В. Лоуенфельд запропонував поняття «творчий інтелект» (сгеайуе intellegens), яке розкривало певний конгломерат інтелектуальних та творчих здібностей, що забезпечують діяльність інтелекту у вирішенні проблем. Нова універсальна характеристика інтерпретувалася як інтегральна здатність оригінального (продуктивного) мислення в будь-якій сфері. З. Фрейд запропонував парадигму наукового опису творчості через наслідок (творчість як екстеріоризація суб'єкта; сублімація - основний психологічний механізм творчості) [8].

Узагальнюючи розвиток феноменології творчого мислення в описаних дослідницьких школах, підкреслимо формування в них такої методологічної орієнтації, як природничо-наукова, що домінувала на початку ХХ ст. в асоціанізмі, Вюрцбургській школі, гештальтпсихології, психоаналізі та виявлялася у пошуку природних та універсальних сутнісних механізмів творчого мислення, існуючих у людини як вроджені здатності.

Усі розглянуті концепції (крім психоаналізу) пов'язують визначення творчості з характером мислення, опосередкованого психічними новоутвореннями, у результаті чого з'являються нові оригінальні цінності в науці, мистецтві, техніці. Поняття творчого продукту стає не тільки філософським та загальнонауковим, але також спеціально-науковим, зокрема, психологічним поняттям.

Проблема знайшла своє послідовне втілення в методологічному підході американського психолога Дж. Гілфорда. Його доповідь на тему „Креативність” можна, на нашу думку, вважати початком номінаційного періоду розвитку проблеми креативності (креативного мислення).

Потреба у вивченні цього феномена набула суспільного, прагматичного значення, було усвідомлено актуальність та перспективність його вивчення, набув визнання сам термін «креативність». Слід підкреслити, що Дж. Гілфорд не лише сформулював проблему креативності, але запропонував варіант її розв'язання, який дав початок формуванню «психометричного підходу до дослідження креативності», тобто створенню стандартизованих інструментів, які визначають коефіцієнт креативності (Cr) ”[3]. Дж. Гілфордом та його групою було визначено предметно-методологічну галузь дослідження креативності: створено кубовидну модель «Структура інтелекту» (Structure of the intellect - «SOI»), здійснено диференціацію мислення на конвергентне та дивергентне, визначено характеристики (операції) дивергентного мислення як основи креативності, розроблено тестову проблему дослідження дивергентної продуктивності [5; 15]. Дж. Гілфорд, розуміючи під креативністю дивергентне мислення, виокремив такі її параметри: продуктивність, оригінальність, семантичну гнучкість, образну адаптивну гнучкість, семантичну спонтанну гнучкість. Згодом Дж. Гілфорд розглядає креативність через ряд характеристик (операцій) продуктивного, дивергентного мислення: здатності до виявлення і постановки проблем, здатності до генерування великої кількості ідей тощо [16].

Його послідовник П. Торранс запропонував модель креативності, яка містить три фактори: продуктивність, гнучкість, оригінальність. У його підході критерієм мислення є не якість результату, а характеристики й процеси, які активізують творчу продуктивність. Креативність мислення він вважав процесом вирішення проблем, який включає у себе появу відчуття проблеми (з причин дефіциту або невідповідності інформації); пошук, знаходження, постановку проблеми; висування гіпотез; перевірку гіпотез, їх зміну або відхилення; висування нових гіпотез; знаходження рішення та формулювання, інтерпретацію та повідомлення результатів [17]. Параметри креативного мислення (ідеомоторна швидкість, спонтанна гнучкість, здатність до віддалених асоціацій тощо), які можливо оцінити за допомогою тестів та спостережень, узагальнює сучасний американський дослідник Г. Адлер [1].

Спираючись на переваги проаналізованих методологічних орієнтацій у вивченні креативного мислення, вважаємо, що реалізація принципу системності вивчення явища передбачає передусім аналіз креативності як багаторівневого утворення, що перебуває в складних структурних зв'язках з іншими компонентами психічної організації - інтелектом, здібностями, спрямованістю, вольовими, емоційними, мотиваційними тощо та є частиною психологічних утворень щодо готовності особистості до творчої діяльності. Дж. Гілфорд виявив позитивний зв'язок між інтелектом та креативністю [15]. Пізніше П. Торранс сформулював на основі фактичного матеріалу модель співвідношення креативності й інтелекту [17]. М. Воллах та Н. Коган довели, що інтелект та креативність взаємопов'язані як на рівні властивостей особистості, так і на рівні цілісного пізнавального процесу [18]. Виділені ними чотири варіанти співвідношення рівня інтелекту та креативності підтверджуються в сучасних дослідженнях Є.Н. Задоріної, М.С. Єгорової, С.В. Максимової та інших [6; 10]. В.М. Дружиніним також було виявлено зв'язок інтелекту та креативності, який у цілому підтверджує теорію «інтелектуального порогу» П. Торранса.

Виклад основного матеріалу дослідження. Основними особливостями, які характеризують продуктивне мислення в цілому, є створення нових ідей, що виходять за межі системи знань, що склалася, та становлення психічних новоутворень: нових систем зв'язків і форм психічної саморегуляції особистості. Одним із психологічних чинників, що забезпечують продуктивність пізнавальних процесів є взаємодія наочних та словесно-логічних їх компонентів. Високий рівень розвитку цих компонентів обумовлює існування такого психологічного утворення як креативність (творчість або здатність до творчості).

Висвітлення проблеми креативності особистості передбачає, на наш погляд, аналіз змісту поняття «креативність» та визначення показників креативної особистості. Слід зауважити, що у психологічній літературі поняття «креативність» часто змішують з поняттям «творчість», вживаючи дані терміни як синоніми.

Підхід до вивчення креативного мислення, на нашу думку, має бути різноаспектним, таким, що інтегрує декілька його складових: предметну, соціальну та особистісну. Вирішальну роль тут набуває соціокультурна детермінація та системогенез її вивчення, як ключовий момент дослідження чинників креативного мислення та його процесуальності (тобто динаміки мікро- та макророзвитку). Тільки системний підхід може відобразити всю повноту та складність поняття креативності в системі професійної підготовки викладачів-дизайнерів.

Теоретичним розв'язанням проблеми було, з одного боку, системне розуміння креативного мислення як полідетермінованого, неоднорідного, складно організованого утворення, з іншої - побудова концепції його структурно-рівневої детермінації, системоутворюючим фактором якого є суб'єкт творчої діяльності, що реалізує особистісну зумовленість цілісності креативного пошуку, його саморегуляцію та саморозвиток. Прикладним рішенням проблеми стало визначення умов та побудова прийомів формування креативного мислення викладачів-дизайнерів.

Встановлення хронологічних меж, етапів та змістовного наповнення проблематики креативності (креативного мислення) має методологічне значення, оскільки уможливлює аналіз логіки розвитку проблеми та ідей, висунутих представниками різних шкіл і напрямків психологічної науки.

Загалом, на нашу думку, можна визначити, що креативність є інтегративною якістю особистості, детермінує творчий процес і одночасно є показником творчості в усіх сферах діяльності особистості.

Творча діяльність дизайнера також характеризується необхідністю використання розвиненої креативності та значною мірою залежить від її сформованості. Ефективність та продуктивність дизайн-проектування є показником професійного розвитку викладача-дизайнера та якості фахової підготовки на відповідних напрямах викладання.

Характеристиками креативності Дж. Гілфорд визначив здатність до знаходження проблем, швидкість мислення (кількість ідей), оригінальність, гнучкість(здатність вигадувати нестандартні ідеї) здатність удосконалювати об'єкт завдяки деталям) здатність вирішувати проблеми завдяки аналізу та синтезу. Дж. Гілфорд вважав креативність загальною творчою рисою. Навіть в наш час основними параметрами, що вимірюють креативність є гнучкість, оригінальність та швидкість мислення(кількість ідей). Він та Е. Торранс запропонували систему психологічного вимірювання креативності, якою користуються психологи всього світу і на цей час. Найкращим виявляється те, що запропоновані тести дозволяють не лише експериментально досліджувати креативність, але й робити ці дослідження компактними, що не потребують спеціального обладнання, та об'єктивними. Ці методики, в обробці Тунік О., ми вважаємо найбільш корисними в нашому дослідженні.

Проблематика діагностики та оцінки креативності фахівця-дизайнера є вагомим елементом оцінки його фаховості та здатності вирішувати професійні завдання найбільш продуктивним та коротким шляхом. При висвітленні засобів вирішення цієї здачі ми маємо, перш за все, визначити за якими ознаками буде проводитись ця оцінка та які якості або особливості творчої особистості характеризують її як таку.

На нашу думку творча особистість включає в себе декілька компонентів притаманних цьому поняттю: здатність до само актуалізації, креативність, готовність до ризику, нерівномірність успіхів під час вивчення різних навчальних предметів, наявність творчого потенціалу, високий рівень мотивації, самобутність, високий рівень розвитку емпатії, семантичну гнучкість.

Виходячи з цих характеристик ми підібрали такі діагностичні методи, що відображають всі основні особистісні характеристики викладача-дизайнера, як особистості , підготовленої до виконання професійних завдань.

Особливої актуальності набувають творчі процеси в сучасних соціально-економічних умовах. Становлення ринкових відносин, посилення конкурентної боротьби вимагає готовності до гнучкого реагування на динамічні зміни зовнішніх умов.

На думку Л.С. Виготського, творчості не можна навчитися, але можна створити умови для розвитку творчих здібностей людини. Він вважав, що для здійснення творчої діяльності не можна вказати систему дій, ці системи створюються самою особистістю. Враховуючи, що риси творчої особистості випливають з природи творчості, особливостей творчої діяльності, соціальної позиції, необхідно розглянути показники готовності до творчої діяльності, виділивши рівні готовності викладача-дизайнера до творчості:

Базовий рівень. Педагог володіє такими якостями, як спостережливість, сприйнятливість, організованість, самокритичність, самоврядність, вимогливість і винахідливість, відповідальність за свою справу. Якщо педагог досяг базового рівня професійної компетентності, він в змозі займатися репродуктивною педагогічною творчістю, тобто раціонально і ефективно використовувати передовий педагогічний досвід і рекомендації вчених.

Оптимальний рівень викладача характеризують такі риси особистості, як професійна спрямованість, допитливість, психологічна пильність, нестандартність мислення, об'єктивність самооцінки, емоційно-вольова стійкість, принциповість, справедливість, почуття нового. Оволодіння даним рівнем передбачає проведення всіх видів навчальних занять на високому науковому та технологічному рівні.

Творчий рівень. Для викладача характерні такі якості особистості, як усвідомлення себе як творчого працівника, креативність мислення, нетерпимість до консерватизму, віра в свої сили, оптимістичність, раціональність мислення, висока культура спілкування. Для творчого педагога-дизайнера характерні вільне володіння багатьма педагогічними технологіями, здатність поєднувати науковий пошук і практику, дослідницький підхід до процесу професійної підготовки. На творчому рівні викладач в змозі розробити авторську методику навчання, мати свою педагогічну та дизайнерську майстерню, вести авторські курси з дизайну.

Дослідницький рівень. Викладач-дизайнер володіє основами науково-дослідницької діяльності, в змозі самостійно вести наукове дослідження і керувати практичним дизайнерським пошуком своїх колег. На цьому рівні творчості викладач має можливість відкрити нові закономірності, сформулювати нові наукові та практичні дизайнерські ідеї, створити наукову концепцію.

Таким чином, під час викладання в педагогічному ВНЗ на художньому факультеті, педагогам необхідно звертати увагу на якості особистості, які повинні бути сформовані для реалізації творчої діяльності майбутнього фахівця, тому що свідоме застосування інноваційних технологій для розвитку креативності передбачається навіть на базовому рівні. Якщо викладачі, та й самі студенти будуть продовжувати удосконалювати свої якості і здібності, ми можемо сподіватися на те, що випускники зможуть створити власну авторську методику з дизайн-проектування, що буде говорити про ефективність підготовки студентів у ВНЗ і це дасть їм широке поле для професійної творчої діяльності.

Література

викладач дизайнер навчання

1. Адлер Г. CQ или мускулы творческого интеллекта. -- М.: Торговый дом Гранд, 2004. -- 489 с.

2. Актуальні проблеми психології. Проблеми психології творчості та обдарованості/За редакцією В.О. Моляко. -- Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2006. -- 195 с.

3. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей / Д.Б. Богоявленская // Психологический журнал. -- 1995. -- Т. 16. -- № 5. -- С. 49-57.

4. Вертгеймер М. Продуктивное мышление / Вертгеймер М.; пер. с англ. -- М.: Прогресс, 1987. -- 336 с.

5. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта / Гилфорд Дж.; пер. с англ. // Психология мышления. -- М.: Прогресс, 1965. -- С. 433-456.

6. Егорова М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей / М.С. Егорова // Вопросы психологии. -- 2000. -- № 1. С. 36-40.

7. Клімчук В.О. Тренінг внутрішньої мотивації: результати, апробації та структура / В.О. Клімчук // Практична психологія та соціальна робота. -- № 10. -- 2006.-- С. 52-56.

8. Лосева А.А. Психологическая характеристика одаренности: Учебное пособие для вузов / А.А. Лосева. -- М.: Академический проект, 2004. -- 176 с.

9. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество / А.М. Матюшкин. -- М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЕК, 2003. 720 с.

10. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей: учебное пособие / Под ред. А.М. Матюшкина. -- М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: Издательство НПО МОДЕК, 2004. -- 192 с.

11. Хомуленко Т.Б. До питання про шляхи розвитку креативності / Т.Б. Хомуленко // Шляхи підвищення навчально-виховного процесу в школі та педагогічному ВУЗі // Збірник наукових праць. Ч. 1. -- Х., 1994. -- С. 189-195.

12. Хомуленко Т.Б. До питання про зміст поняття креативності та методи її дослідження / Т.Б. Хомуленко // Актуальні проблеми психології навчання. Зб. наук. праць. -- Х.: ХДПУ, 1995. -- С. 145-154.

13. Хомуленко Т.Б. Аналіз змісту поняття креативність / Т.Б. Хомуленко // Вісник ХНУ. -- № 539. -- Сер. Психологія. -- 2002. -- С. 211-216.

14. Хомуленко Т.Б. Игривость в дискурсивном поле психологии / Т.Б. Хомуленко, И.В. Гордиенко-Митрофанова // Вісник Національної академії Державної прикордонної служби України. -- Хмельницький, 2013. -- Вип. 5. -- Режим доступу до журн.: http://www.irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe.

15. Guilford J.P. Creativity // American Psychologist, 1950. -- V. 5. -- P. 444-454.

16. Guilford J.P. The nature of human intelligence. -- N.Y.: McGraw-Hill, 1967. -- 576 p.

17. Torrance E.P. The nature of creativity as manifest in the testing // R. Stemberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. -- Cambridge: Cambr. Press, 1988. -- P. 4375.

18. Wallach M.A. A new look at the creativity-intelligence distinction / M.A. Wallach, N.A. Kogan // J. Personality. -- 1975. -- № 33. -- P. 348-369.

Размещено на Allbest.ru