У контексті навчання майбутніх учителів іноземної мови мова постає не лише "інструментом" спілкування, носієм певної інформації, але водночас засобом і метою їхньої професійної підготовки, успіх якої забезпечує ефективне виконання ними ключових виробничих функцій та подальший професійний розвиток. Запровадження компетентнісного підходу у вітчизняну педагогічну освіту передбачає серйозні реформаційні кроки до оновлення системи вищої школи та залучення інноваційних технологій у навчальний процес, зокрема реформацію дидактичних засад формування професійно орієнтованої комунікативної компетентності майбутніх учителів іноземної мови.

Попри поширеність аналізу дидактичних засад підготовки майбутніх учителів іноземної мови у наукових джерелах, у сучасній дидактиці номенклатура компонентів процесуального аспекту змісту навчання, що обумовлюють закономірність формування у них професійно орієнтованої комунікативної компетентності, не є чітко визначеною. До його складу відносять знання (Е.Г. Азімов, Л.В. Гайдукова, І.В. Корейба, С.Ю. Ніколаєва, Л.С. Панова О.М. Щукін та інші, Т.В. Попова, В.В. Черниш), навички (Е.Г. Азімов, Л.В. Гайдукова, Н.Д. Гальськова, Н.І. Гез, Н.П. Жов - тюк, О.А. Какуріна, І.В. Корейба, С.Ю. Ніколаєва, Л.С. Панова О.М. Щу - кін та інші, Т.В. Попова, В.В. Черниш), вміння (Е.Г. Азімов, Л.В. Гайдукова, Н.Д. Гальськова, Н.І. Гез, Н.П. Жовтюк, О.А. Какуріна, І.В. Корейба, С.Ю. Ніколаєва, Л.С. Панова О.М. Щукін та інші, Т.В. Попова, В.В. Черниш), вправи (І.П. Задорожна, С.Ю. Ніколаєва), засоби навчання (підручник, навчальні посібники) (Е.Г. Азімов, О.М. Щукін), усвідомлення (В.В. Черниш). На основі аналізу, систематизації й узагальнення наукових джерел, присвячених дидактичним засадам професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови, вважаємо доцільним охарактеризувати систему знань, навичок, умінь та вправ як складові процесуального аспекту змісту формування у них професійно орієнтованої комунікативної компетентності, що і обумовило вибір мети нашої статті.

Мета статті полягає в тому, щоб на основі аналізу, систематизації, узагальнення наукових джерел охарактеризувати систему знань, навичок, умінь та вправ для їх формування як складові професійно орієнтованої комунікативної компетентності майбутніх учителів іноземної мови.

Неоднозначність позиції науковців щодо включення усвідомлення до аналізу основних дефініцій дидактичних засад професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови пов'язана з багатоаспектністю цього поняття, оскільки воно є об'єктом детального аналізу філософії, соціології, психології.

Г.Л. Тульчинський характеризує усвідомлення як осягнення, розуміння дійсності в певних практичних, теоретичних, культурних, особистісних та інших контекстах. Основною формою усвідомлення є ідея, що виступає синтезом знання реальності, цінності чи мети та програми її реалізації. Цей синтез може бути теоретично усвідомленим або синкретично неподільним (практичним досвідом). Саме тому з усвідомленням тісно пов'язана логіка і методологія науки (критерії раціональності, порівняння теорій, їх інтерпретація тощо) [10].

Людина усвідомлює не лише об'єкти, їхні властивості та зв'язки, але й їхню значущість для себе, суспільства. В такий спосіб створюються умови для актуалізації механізмів, які забезпечують розгортання цілеспрямованої діяльності [3].

Слідом за О.О. Леонтьєвим, вітчизняні психологи зазначають, що усвідомити будь-яку операцію означає перевести її з площини дії у площину мови, тобто відтворити її в уяві так, щоб можна було висловити словами. Мовні значення у цьому контексті виступають специфічними інструментами усвідомлення: якщо образ "не знаходить" своє значення, то він не є усвідомленим [3; 11].

майбутній учитель іноземна мова

Таким чином, на нашу думку, у запропонованому Е.Г. Азімовим, О.М. Щукіним тлумаченні усвідомлення як процесу сприйняття і розуміння інформації, що передбачає її поділ на змістові групи, виділення змістових опор, заміну вербальної інформації на образну [1], доречним є уточнення кінцевого етапу цього процесу - конвертації образної інформації у вербальну форму, що має особливе значення під час формування професійно орієнтованої комунікативної компетентності у майбутніх учителів іноземної мови.

Зважаючи на нейролінгвістичні та психолінгвістичні передумови підготовки майбутніх учителів іноземної мови до професійної діяльності, вважаємо доречним уточнити, що згідно з науковою позицією О.В. Скрипченко, Л.В. Долинської, З.В. Огороднійчук та ін., сутність усвідомленння мисленнєвої діяльності полягає в тому, що "суб'єкт розуміє і може виразити в слові особливості задачі, шляхи розв'язання її, особливості міркування та аргументи на користь правильності висновку" [5, с.463].

З огляду на те, що здатність людини усвідомлено застосовувати набуті знання адекватно новим обставинам дійсності називається вмінням [5, с.463], вважаємо доцільним класифікувати усвідомлення як етап формування у майбутніх учителів іноземної мови вміння, сутність якого полягає у "здатності" пояснити особливості мовних явищ на основі набутих мовних знань і мовленнєвих навичок.

У цьому контексті важливими для нас є висновки П.М. Гусака щодо психологічної основи формування вмінь у процесі підготовки вчителів, яка полягає у співвідношенні мети діяльності і засобу, способу, умовами її досягнення, а також умовами, в яких доводиться діяти. Це дає П.М. Гусаку підставу визначити вміння як "здатність використовувати наявні знання, оперувати ними для виявлення істотних властивостей речей і успішного розв'язання теоретичних і практичних завдань" [4, с.170].

Близькою до точки зору П.М. Гусака на сутність уміння є позиція І.Г. Шилкіної, яка визначила комунікативні вміння педагога професійної освіти як сукупність засвоєних способів дії, що забезпечують взаємодію й обмін інформацією між педагогом і тим, хто навчається [13, с.130]. Згідно з запропонованою І.Г. Шилкіною класифікацією, комунікативні вміння доцільно ранжувати за такими ознаками: логіко-інформаційні вміння, пов'язані з логіко-змістовою орієнтацією в структурі професійно орієнтованого тексту; логіко-композиційні вміння, спрямовані на переробку необхідної навчально-методичної інформації; мовленнєві вміння, які забезпечують точність, коректність, логічність дидактичного мовлення педагога; соціально-психологічні вміння, що виступають запорукою успішної взаємодії між учасниками навчального процесу [13, с.131].

У своєму дослідженні ми звернулися до запропонованої Е.Г. Азімовим, О.М. Щукіним класифікації вмінь, що ґрунтується на особливостях професійної діяльності вчителя іноземної мови. Відповідно до цієї класифікації вміння поділяються на такі групи:

1) вміння, зорієнтовані на усвідомлення вчителем власного досвіду вивчення іноземної мови, його співвіднесення і проектування на індивідуальні можливості учнів у конкретних умовах навчання;

2) вміння, що забезпечують планування цілеспрямованого навчального комунікативного впливу на учнів під час підготовки до уроку;

3) вміння, що сприяють реалізації плану іншомовного спілкування та його корегування;

4) вміння, спрямовані на аналіз іншомовного спілкування, що забезпечує самоконтроль і самокорегування вчителем власного педагогічного спілкування [1].

Аналіз, систематизація й узагальнення наукових джерел, присвячених різним аспектам формування професійних комунікативних умінь у майбутніх учителів іноземної мови (М.О. Гоголєва, В.А. Кан-Калік, С.І. Кісельгоф, О.В. Кузлякіна, А.П. Суркова, І.Г. Шилкіна, В.В. Черниттт та ін.) дозволили нам погодитися з висновками О.В. Кузлякіної [7] щодо доцільності виділення двох основних груп професійно орієнтованих комунікативних умінь майбутніх учителів іноземної мови:

1) загальні мовленнєві вміння, які сприяють оволодінню нормами іноземного мовлення (перцептично-аналітичні, прогностично-проектувальні, продуктивні, рефлексивно-корегувальні);

2) комунікативні вміння, які забезпечують основні професійні функції вчителя іноземної мови (проективну, організаційну, мотиваційну, контролюючу, дослідницьку).

Наведена О.В. Кузлякіною класифікація професійно орієнтованих комунікативних умінь відповідає основній вимозі, що висувається до організації навчально-педагогічної діяльності майбутніх учителів іноземної мови, згідно з якою формування у них професійно орієнтованої комунікативної компетентності передбачає залучення до таких інтегративних форм діяльності, під час реалізації яких вони можуть проявити себе і як студенти, і як вчителі. Такий "подвійний" характер навчально - педагогічної діяльності майбутніх учителів іноземної мови передбачає одночасне, тобто паралельне, формування у них умінь, що забезпечують успішне особистісне і професійне спілкування.

Зважаючи на особливості навчально-педагогічної діяльності майбутніх учителів іноземної мови, вважаємо доречним деталізувати контролюючу функцію вчителя іноземної мови як корегувально-контролюючу.

Аналізуючи процес формування професійно орієнтованої комунікативної компетентності у майбутніх учителів іноземної мови у контексті діяльнісного підходу, на нашу думку, доцільним є визначити вміння як "оптимальний рівень досконалості певної дії" [8, с.179], де "сам факт призвичаєності до певної дії" називається навичкою [8, с.179].

Навичка, за ствердженням Р.В. Павелків, є компонентом свідомої діяльності людини, яка виконується автоматично. Під час автоматизації дій та операцій їх перетворення в навички передбачає злиття автоматизованих дій та операцій в єдиний цілісний акт, який називають умінням. Контроль за дією або операцією під час їх автоматизації зміщується з процесу на кінцевий результат, а зовнішній, сенсорний контроль замінюється внутрішнім, пропріоцептивним. Таким чином швидкість виконання дії та операції різко зростає, стаючи оптимальною або максимальною [9].

У контексті навчання іноземної мови під автоматизованістю навички розуміють швидкість виконання операцій, що входять до дії [8, с.179].

Важливими для нашого дослідження є висновки Б.В. Бєляєва про те, що, попри необхідність оволодіння іншомовними мовленнєвими навичками і вміннями, в умовах практичної діяльності фактичне використання мови з метою спілкування некоректно класифікувати як навичку [2, с.23]. Не зважаючи на те, що мовленнєві навички існують, мовлення людини не зводиться до навичок, оскільки воно є свідомо-творчою діяльністю, де мовленнєві навички є лише компонентами мовленнєвих умінь [2, с.24].

Що ж до вправ, правомірним, на нашу думку, є визначення вправи, слідом за І.М. Копиловою [6], Н.К. Скляренко [12], як форми вираження ситуації спілкування. Адже, згідно із запропонованою Н.Ф. Бориско структурою вправи, її обов'язковим компонентом є завдання-інструкція, де вміщено мотив до виконання певної мовленнєвої операції, дії або діяльності, сформульовано ситуацію мовлення, деталізовано ролі комунікантів [8, с.181-182].

Наявність у завданні-інструкції до вправи ключових слів, запитань, наочних матеріалів (плану, схеми, карти тощо), що характеризують ситуацію спілкування, а також зразка виконання запропонованого завдання дає можливість детермінувати вправу водночас як засіб відображення мовного та мовленнєвого матеріалу і демонстрації його функцій. У цьому контексті набуває значення визначення вправи як структурної одиниці організації навчального матеріалу (Е.Г. Азімов, А.М. Щукін, І.С. Макарова), що є засобом формування знань, навичок і вмінь (Б.М. Бім-Бад, С.М. Вішнякова, С.Ю. Головін). Сутність вправи як структурної одиниці організації навчального матеріалу полягає у спеціально організованому в навчальних умовах багаторазовому виконанні окремих операцій, дій або діяльності з метою оволодіння іншомовною комунікативною компетентністю або її компонентами (П.К. Бабінска та ін., Н.Ф. Бориско, В.Л. Скалкін, С.Ф. Шатілов).

Таким чином обґрунтування дидактичних засад формування професійно орієнтованої комунікативної компетентності майбутніх учителів іноземної мови дозволяє нам перейти до деталізації знань, навичок, умінь, а також вправ, що сприяють їхньому розвитку у контексті кожного виду мовленнєвої діяльності, що є перспективою подальших наукових розвідок.

Список використаних джерел

1. Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: Изд-во ИКАР, 2009. - 448 с.

2. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка: пособие для преподавателей и студентов / Б.В. Беляев. - М.: Просвещение, 1964. - 136 с.

3. Варій М.Й. Загальна психологія: навч. посібник / М.Й. Варій. - 2-ге вид., випр. і доп. - К.: Центр учбової літератури, 2007. - 968 c.

4. Гусак П.М. Підготовка вчителя: технологічні аспекти: монографія / П.М. Гусак. - Луцьк: Ред. - вид. відд. "Вежа" Волинський державний університет ім.Л. Українки, 1999. - 278 с.

5. Загальна психологія: підручник / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. - К.: Каравела, 2009. - 464 с.

6. Копилова І.М. Розробка системи вправ для формування професійно спрямованої компетенції в говорінні іноземною мовою [Електронний ресурс] / Копилова І.М. - Режим доступу: http://mtkonf.org/kopilova - im-rozrobka-sistemi-vprav-dlya-formuvannya-profesiyno-spryamovanoyi - kompetentsiyi-v-govorinni-inozemnoyu-movoyu/

7. Кузлякина Е.В. Развитие профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя иностранного языка в ситуативнонаправленном обучении иноязычному общению: на примере немецкого языка: дис. кандидата пед. наук: 13.00.08; 13.00.02/Кузлякина Елена Васильевна. - Курск, 2006. - 179 с.

8. Методика навчання іноземних мов і культур: теорія і практика: підручник для студ. класичних, педагогічних і лінгвістичних університетів / [Бігич О.Б., Бориско Н.Ф., Борецька Г.Е. та ін.]; під ред.С.Ю. Ніколаєвою. - К.: Ленвіт, 2013. - 590 с.

9. Павелків Р.В. Загальна психологія: підруч. для студ. вищ. навч. закл. / Р.В. Павелків. - К., 2002. - 506 с.

10. Проективный философский словарь: новые термины и понятия / под ред. Тульчинского Г.Л., Эпштейна М.Н. - Спб.: Алетейя 2003 - 512 с.

11. Психологія: підруч. для студ. вищ. навч. закл. / за ред. Ю.Л. Трофімова, М.І. Алексєєва [та ін.]. - 6-те вид., стер. - К.: Либідь, 2008. - 558 с.

12. Скляренко Н.К. Сучасні вимоги до вправ для формування іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь / Н.К. Скляренко // Іноземні мови. - 1999. - № 3. - С.3.

13. Шилкина І.Г. Развитие коммуникативных умений у будущих педагогов профессионального обучения средствами иностранного языка: дис. кандидата пед. наук: 13.00.08/Шилкина Ирина Геннадьевна. - Нижний Новгород, 2006. - 155 с.

Размещено на Allbest.ru