Надання значення власному існуванню є однією з головних духовних потреб особистості. Людина завжди переймається питаннями пошуку сенсу буття, свого призначення - без цього її оптимальний розвиток, особистісне та професійне зростання є неможливим. Проблема сенсу життя так чи інакше досліджувалась практично всіма науковими школами.

З точки зору філософсько-психологічних наук, сенс життя розглядається як телеологічне, інтенційне, інтегральне, духовно-психологічне утворення, зміст якого визначається органічною єдністю системи цінностей і цілей особистості [10]. Дослідження даного утворення проводиться з використанням таких методологічних шкіл: смисложиттєві орієнтації (Д.О. Леонтьєв); діагностика типу спрямованості особистості (Т.Н. Данилова); морфологія визначення життєвих цінностей (В.Ф. Сопова, Л.В. Карпушинина); мотивація професійної діяльності (К. Замфір); визначення рівня емоційного вигорання (В.В. Бойко).

У процесі аналізу зв'язку сенсу життя зі способом життя та самореалізацією особистості вченими використовується поняття "смисложиттєві орієнтації". Головна відмінність смисложиттєвих орієнтацій від поняття смислу життя полягає в тому, що вони характеризуються дещо меншою глобальністю та інтегральністю, а також є більш мінливими [5]. Осмислення життя людиною відбувається у процесі її діяльності, де особливе місце належить професійній діяльності.

Значимість праці вчителя для соціуму ні в кого не викликає сумнівів. Учитель є посередником між дитиною та духовними цінностями минулих і сучасних поколінь. Ці цінності, знання, морально-етичні норми не доходять до дітей у стерилізованому вигляді, а несуть у собі особистісні риси вчителя, його оцінки. Гуманний педагог, залучаючи дітей до знань, одночасно передає їм свій характер, постає перед ними як зразок людяності. Для дитини знання не існують без учителя, тільки через любов до свого вчителя дитина входить у світ знань, засвоює моральні цінності суспільства. Тому перед педагогом стоїть завдання розвитку культури педагогічного спілкування та психолого-педагогічної досвідченості в міжособистісній взаємодії.

Метою статті є висвітлення гуманістичної спрямованості особистості вчителя, його смисложиттєвих орієнтацій, які є фактором розвитку культури педагогічного спілкування.

Сенс життя можна визначити як домінуючу спрямованість життя особистості на реалізацію певних життєвих цінностей. Уявлення людини про смисл свого життя є найзагальнішим регулятором її життєвої активності, коли людина осягає усе своє життя загалом, намагаючись відповісти на питання про сенс свого буття у світі, свою "життєву місію".

Сенс життя, на думку В.Е. Чудновського, можна визначити як те, що перебуває над зовнішнім і внутрішнім світом особистості, інтегрує механізм гармонізації буття і психологічного благополуччя, узгоджує протиріччя [13]. Більшість авторів погоджуються з тими інтерпретаціями смислу життя, в яких він постає як певна загальна інтегральна концепція всього життя. Саме в такому розумінні тлумачить смисл життя Т.М. Титаренко: "Сенс життя - цілісне уявлення особистості про власне призначення, вищу мету, фундаментальні основи власного буття, життєво необхідні, сутнісно значущі цінності" [11].

Серед робіт із проблем з'ясування сенсу життя, які з'явилися в останній час, є вже достатньо широкий напрям досліджень, присвячених ролі смисложиттєвих орієнтацій саме у професійній діяльності педагога [3; 4; 6]. Соціокультурні зміни, які на сьогодні відбуваються в різних сферах життя суспільства, визначають такі парадигми в системі навчання і виховання, в яких особливим чином трактуються сутність педагогічної діяльності та особливості її реалізації. Організація особистісно-розвиваючого середовища в умовах гуманізації освітнього процесу висуває особливі вимоги до особистості вчителя як суб'єкта професійно - педагогічної діяльності [9]. Особливого значення у зв'язку з цим набуває вивчення базових психічних утворень особистості педагога, що визначають її вигляд у соціальному плані. До утворень такого роду і відносять, зокрема, смисложиттєві орієнтації особистості.

Смисложиттєві орієнтації являються системоутворюючою ланкою професійної мотивації педагогів. У своїх роботах Л.І. Анциферова розкриває особливе ставлення фахівця високої кваліфікації до своєї праці: професійна діяльність, на думку автора, стає центральною життєвою цінністю, підставою життєвого самовизначення особистості, джерелом самоповаги, способом самоактуалізації [1].

Підвищення значущості педагогічної професії до рівня смислу життя є одним із факторів фізичного та психічного здоров'я - про це неодноразово наголошують у своїх працях ряд дослідників (В.Е. Чудновський, Т.В. Максимова, Е.А. Максимова та інші) [13].

В основі гуманістичної спрямованості особистості педагога покладена духовна культура як стійка система мотивів, що містить у собі домінуючий мотив - потребу у спілкуванні, любов до дітей, сукупність позитивних цінностей учителя, розуміння важливості і значимості кожної людини, свободу особистісного вибору й особистісної відповідальності за наслідки цього вибору. Проблема формування духовного світу особистості, духовної культури педагога, помітно активізувалась у зв'язку з утвердженням ринкових відносин, коли діалектика розвитку матеріальних і духовних інтересів та потреб вимагає гармонізації, особливо для вчителів, які супроводжують дітей. І цей супровід відбувається в безпосередньому педагогічному спілкуванні. Духовність педагога є творчою здатністю до самореалізації та вдосконалення, яка спрямована на власний внутрішній світ та учнівський. Це створює більш досконалий фактор супроводу вихованців, породжує у розрізі взаємодії духовне спілкування вчителя та учня, яке визначає взаємне моральне і розумове збагачення.

Основними моральними нормами, на яких базуються стосунки учителя з учнем, є: повага особистості кожного з вихованців, довіра і уважне ставлення до внутрішнього світу, душевна чутливість і доброзичливість.

Психологічно-грамотне сприйняття учителем учня допоможе встановити взаєморозуміння і ефективність взаємодії з ним. При цьому важливо, щоб у педагога були сформовані перцептивні уміння - тобто здатність правильно оцінювати за виразом обличчя, за жестами, мовою, діями дітей їх емоційний стан. Існує два взаємопов'язаних види соціальної перцепції: власне перцептивний (сприйняття і слухання дитини) та емпатійний (особлива чутливість до дитини, співпереживання і співчуття іншому).

Багаточисленні дослідження доводять про необхідність підвищення рівня навичок слухання більшості працівників освіти. Слухання - це процес, у ході якого виникають зв'язки між людьми, виникає відчуття взаєморозуміння, що дає ефективність будь-якому спілкуванню. Слухання вимагає певних навичок, якими необхідно оволодіти педагогу, оскільки процес слухання займає значну частину його життя. Розрізняють кілька видів слухання: активне, пасивне, емпатійне. Активне - вид слухання, в якому на перший план виходить відображення інформації. Це постійне уточнення тієї інформації, яку хоче донести співрозмовник шляхом ставлення уточнюючих питань. Продуктивні способи активного слухання:

- повторення складається в дослівному відтворенні слів того, хто говорить, цитує сказане партнером "отже ти вважаєш. (далі цитата)" або "Наскільки я тебе зрозумів. (далі цитата)";

- перефразування (ехо-техніка). Сутність перефразування складається в поверненні співрозмовнику його ж висловлювань (однієї або ж кількох фраз), сформульованих своїми власними словами. Почати можна так: "Як я вас зрозумів.", "На вашу думку.", "Іншими словами ви вважаєте.". Головна ж ціль ехо-техніки - уточнення інформації. Це допомагає дати співрозмовнику уявлення про те, як ви його зрозуміли і наштовхнути на розмову про те, що в його словах вам здається найбільш важливим;

- резюмування. Дана техніка передбачає відтворення слів партнера в скороченому вигляді, стисле формулювання найголовнішого, підведення підсумку: "Якщо підсумувати сказане вами, то.". Резюмування допомагає при обговоренні і розгляді претензій у тих випадках, коли необхідно вирішити будь-які проблеми. Особливо ефективний такий вид техніки, якщо обговорення затягнулось, повторюється, або ж зайшло у безвихідь;

- розвиток ідеї (техніка інтерпретації) - це висловлювання співрозмовника, яке аналізується і робиться спроба вивести з нього логічний наслідок, висунути передбачення про причини почутого. Інтерпретація допомагає уточнити зміст сказаного, швидко направити бесіду, дає можливість отримати інформацію без прямих питань, але варто уникати передчасних висновків, використовувати некатегоричні формулювання і м'які тона ("Ти, напевне маєш на увазі.", "Напевно ви хочете, щоб.?").

Отже, активне слухання незамінне в конфліктних ситуаціях, коли співрозмовник веде себе агресивно або демонструє свою зверхність. Воно допомагає заспокоїтись, налаштуватись, якщо виникає бажання нагрубити, розвинути конфлікт. Активне слухання може застосовуватись в усіх випадках, коли дитина засмучена, ображена, потерпіла поразку, коли боляче, соромно, страшно. Тоді важливо дати дитині зрозуміти, що ти відчуваєш її переживання. Озвучення почуттів дитини допомагає зняти конфлікт чи емоційну напругу.

Пасивне слухання:

- вміння дати зрозуміти співрозмовнику, що він не один, що його слухають, розуміють і готові підтримати. Краще при цьому діють так звані "Угу-реакції"; "Так-так, угу-угу, так, звичайно", кивання головою. Важливо дати співрозмовнику заспокоїтись, щоб потім можна було продовжувати спілкування. Головне при цьому не мовчати, тому що глухе мовчання у будь-якої людини викликає роздратування, а у збудженої тим більше;

- не ставити уточнюючих питань, тому що це тільки викличе у відповідь вибух незадоволення;

- не говорити співрозмовнику: "Заспокойся, не хвилюйся, все налагодиться". Він даних слів адекватно зрозуміти не може, вони його обурюють, і йому здається, що його проблему недооцінюють, що його не розуміють.

Емпатійне слухання дозволяє переживати ті почуття, які переживає співрозмовник, відображати їх, розуміти емоційний стан співрозмовника і розділяти його. При емпатійному слуханні не дають порад, не прагнуть оцінити співрозмовника, не критикують, не повчають. Саме в цьому і є таємниця хорошого слухання - такого, яке дає іншій людині полегшення і відкриває йому нові шляхи для розуміння самого себе.

Правила емпатійного слухання:

- необхідно налаштуватись на слухання: на певний час забути про свої проблеми, звільнитись від власних переживань і прикласти зусилля, щоб відійти від готових установок і передчасних переконань відповідно співрозмовника;

- необхідно держати паузу. Після вашої відповіді співрозмовнику зазвичай варто помовчати, подумати, щоб розібратись у своїх переживаннях;

- необхідно пам'ятати, що емпатійне слухання - не інтерпретація схованих від співрозмовника таємних мотивів його поведінки. Необхідно тільки відобразити почуття співрозмовника, але не пояснювати йому причину виникнення даного почуття. Зауваження типу: "Так це у тебе через те, що ти просто заздриш своєму товаришу", або "Насправді, тобі хотілося, щоб на тебе весь час звертали увагу" - не можуть викликати нічого, окрім зворотної агресії і захисту;

- методику емпатійного слухання варто застосовувати лише у тих випадках, коли людина сама хоче поділитися переживанням.

Емпатійне слухання допоможе вчителю краще зрозуміти дитину, нейтралізувати наявну у педагога схильність до оцінки, прагнення багатьох учителів слухати іншу людину не стільки з метою вслухання в те, що вона їм повідомляє, скільки з метою оцінити її, часто стає причиною комунікативних бар'єрів. До них належать бар'єри діалогічного спілкування (передчасні переконання, недовіра, відсутність почуття гумору, навиків соціального контакту). Одним із різновидів діалогу між учителем та учнем є конфронтація поглядів. Тільки висока культура даного виду діалогу страхує від небезпеки перетворення її у сварку, тобто у стан взаємної ворожнечі.

Культура суперечки забезпечується притриманням наступних педагогічних правил:

1. Сприйняття незгоди учнів, як природної реакції, наслідку критичного ставлення до інформації. Врахування глибинних мотивів конфронтації учнів (потреба в особистісному самоствердженні, підвищення статусу в оточенні ровесників, образи, емоційне збудження, стан психологічного дискомфорту). Вираження незмінної доброзичливості по відношенню до опонента, без врахування репутації і статусу.

2. Критична оцінка конкретних дій, а не особистості в цілому. При відстоюванні своєї точки зору необхідно використовувати загальноприйняті етикетні норми "Мені здається", "Подумаємо разом", "Можливо, я помиляюсь", а також виявляти готовність визнати помилки і вибачитись.

3. Готовність приймати компромісні рішення, враховуючи інтереси учнів, їх потреби.

4. Терпимість, поступливість в дрібницях.

5. Дисципліна класу за допомогою непрямих впливів - переключення уваги, жарти.

6. Домінування експресії оптимізму.

7. Таким чином, ведення комунікативного діалогу з учнями вимагає від учителя високої культури - лінгвістичної, моральної, психологічної, педагогічної.

Висока культура спілкування є однією із складових іміджу педагога як професіонала і виражається у комунікативній толерантності. Педагог, який володіє високим рівнем цієї якості, достатньо урівноважений, терпимий і сумісний з досить різними людьми. Завдяки цьому створюється психологічно-комфортна атмосфера для сумісної діяльності в педагогічному процесі. Учитель повинен прагнути безумовно приймати дитину з усіма її недоліками, промахами, бідами. Приймати дитину - це означає: виявити до неї терпимість, прагнення зрозуміти і допомогти їй; виявляти повагу до її особистості, підтримувати в ній почуття власної гідності; усвідомлювати за нею право бути несхожою на інших; дивитись на проблему з її позиції її очима; враховувати індивідуально-психологічні та особистісні особливості дитини.

Особливо важливо виявляти комунікативну толерантність у напруженій конфліктній ситуації. Розвитку комунікативної толерантності і формування позитивного іміджу педагога сприяють знання і виконання правил ефективного спілкування. Обдумане ставлення до людей, які нас оточують, побудоване на взаєморозумінні і довірі, на вмінні підтримувати конструктивний діалог - це основа професіоналізму педагога.

Отже, смисложиттєві цінності педагога мають домінувати у гуманістичній спрямованості особистості, в духовній культурі, моральності, здатності бути активним творцем свого теперішнього та прийдешнього. Педагоги гуманістичного спрямування віднаходять у своїй професії внутрішній високий ідеал, виявляють творчий підхід до вирішення життєвих завдань, між духовним і матеріальним обирають перше і за рахунок цього досягають переживання повноти буття, відчуття дійсного щастя, а також мають суттєво меншу схильність до синдрому емоційного вигорання. Гармонізація взаємин педагога на різних рівнях міжособистісного спілкування вимагає високої культури педагогічного спілкування. А для цього необхідна психологічна грамотність, належний рівень знань та вмінь ефективної міжособистісної взаємодії.

Перспективи подальшого вивчення даної проблеми виявляються у встановленні зв'язку між рівнем розвитку особистісних якостей і здібностей педагога, які характеризують духовну культуру, та їх розвиненість на рефлексивному, ціннісному і творчому рівнях, а також у практичній апробації різних технік ефективної взаємодії як умови розвитку культури педагогічного спілкування.

Список використаних джерел

1. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни / Л.И. Анцыферова // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / [под ред. В.А. Бодрова]. - М.: Институт психологии АН СССР, 1991. - С.172-193.

2. Асмолов А.Г. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности / А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник // Вопросы психологии. - 1979. - № 4. - С.35-45.

3. Борисова А.А. Гуманистическая направленность личности в структуре педагогического мастерства / А.А. Борисова // Ярославский педагогический вестник. - 1998. - № 3. - С.70-72.

4. Густелева А.Н. Смысложизненные ориентации учителей с разным уровнем профессионального выгорания / А.Н. Густелева // Известия Российского государственного педагогического университета им.А.И. Герцена. - 2008. - С.385-389.

5. Жучкова С.М. Смысложизненные ориентации как субъективные составляющие феномена смысла жизни [Электронный ресурс] / С.М. Жучкова. - Режим доступа: http://sibac. info.

6. Котова С.А. Особенности личностных характеристик и смысложизненных ориентаций педагогов с разным стажем работы / С.А. Котова // Известия Российского государственного педагогического университета им.А.И. Герцена. - 2011. - № 139. - С.25-34.

7. Лужецкая А.Н. Особенности структуры личностной направленности педагогов на разных этапах профессионализации / А.Н. Лужецкая // Известия Российского государственного педагогического университета им.А.И. Герцена. - 2010. - № 125. - С.52-57.

8. Максимова Е.А. Профессиональное творчество и профессиональный смысл жизни учителя (опыт экспериментального исследования) / Е.А. Максимова // Мир психологии. - 2001. - № 2. - С.149-153.

9. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М. Митина. - М.: Смысл, 1994. - 215 с.

10. Смысл жизни и акме: 10 лет поиска: матер. VIII-Х симп. / [под ред. A. A. Бодалева]. - М.: Смысл, 2004. - 328 с.

11. Титаренко Т.М. Життєвий світ особистості: у межах і за межами буденності / Т.М. Титаренко. - К.: Либідь, 2003. - 376 с.

12. Чернов Д.Ю. Смысложизненные ориентации и профессиональное становление педагогов [Электронный ресурс] / Д.Ю. Чернов. - Режим доступа: http://socionom.ru/.

13. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения "внешнего и "внутреннего" в психологии / В.Э. Чудновский // Психологический журнал. - 1993. - № 5. - С.3-13.

Размещено на Allbest.ru