Пріоритетні напрями в шкільній лінгводидактиці

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Житомирський державний університет імені Івана Франка

Кафедра дидактичної лінгвістики та літературознавства

Пріоритетні напрями в шкільній лінгводидактиці

доктор педагогічних наук, доцент

Оксана Кучерук

Анотація

У статті з позицій антропозорієнтованої парадигми порушено проблему пріоритетних напрямів розвитку теорії навчання української мови в школі. Розглянуто засадничі ідеї, пов'язані з когнітивним, герменевтичним, соціокультурним, комунікативним напрямами, кожен із яких становить окрему теоретичну модель мовної освіти. Визначено особливості цих напрямів, виділено відповідні методи навчання, зв'язок між якими характеризується відношеннями взаємодоповнюваності. Спрямовано увагу на холістичний підхід до лінгводидактичних напрямів у пошуку шляхів розв'язання комплексних цільових завдань, пов'язаних із розробленням ефективних методик особистісно орієнтованого навчання мови.

Ключові слова: україномовна освіта, мовна особистість, шкільна лінгводидактика, напрями лінгводидактики, методи навчання.

Аннотация

В статье с позиций антропоориентированной парадигмы поставлена проблема приоритетных направлений развития теории обучения украинскому языку в школе. Рассмотрены базовые идеи, связанные с когнитивным, герменевтическим, социокультурным, коммуникативным направлениями, каждый из которых является отдельной теоретической моделью языкового образования. Определены особенности этих направлений, выделены соответствующие методы обучения, связь между которыми характеризируется отношениями взаимной дополнительности. Обращено внимание на холистический подход к лингводидактическим направлениям в поиске путей решения комплексных целевых задач, связанных с разработкой эффективных методик личностно ориентированного обучения языку.

Ключевые слова: украиноязычное образование, языковая личность, школьная лингводидактика, направления лингводидактики, методы обучения.

Annotation

The author considers the problem of priority areas of learning theory Ukrainian language in schools from the standpoint of anthropo-oriented paradigm. The article reviews the basic ideas related to cognitive, hermeneutic, cultural, communication lines, each of which is a separate theoretical model of language education. The author defined the characteristics of these areas identified appropriate teaching methods that characterize the relationship between ratios of complementarities. The author directed attention to the holistic approach to linguodidactic areas in search of ways to solve complex targets associated with the development of effective methods of learner centered teaching language.

Key words: Ukrainian language education, language identity, school linguodidactics, directions linguistics, teaching methods.

У період становлення новітнього образу вітчизняної освітньої системи шкільна україномовна освіта розглядається не просто як одержання учнями сукупності знань, навичок, умінь, а як складний, багатоаспектний процес формування зростаючої мовної особистості. Цим можна пояснити те, що на сьогодні в теорії навчання української мови визначилося кілька пріоритетних напрямів, кожен із яких має свою мету дослідження й становить окрему лінгводидактичну модель навчання української мови.

Недостатня результативність україномовної освіти в школі певною мірою зумовлюється обмеженим уявленням педагогів про сучасні напрями лінгводидактики. Важливо підкреслити, що жоден напрям сам по собі не може забезпечити цілісність теорії особистісно орієнтованої україномовної освіти. Холістичний підхід до лінгводидактичних напрямів має домінувати в пошуку шляхів розв'язання комплексних цільових завдань, пов'язаних із розробленням ефективних шкільних методик навчання української мови.

Аналіз наукових робіт, присвячених проблемі організації україномовної освіти, свідчить, що в працях вітчизняних учених (М. Вашуленко, Н. Голуб, О. Горошкіна, С. Караман, К. Климова, Г. Корицька, І. Кучеренко, Л. Мамчур, В. Нищета, С. Омельчук, М. Пентилюк, І. Хом'як, Г. Шелехова та ін.) розкрито положення, які можуть стати теоретичним підґрунтям до її розв'язання на засадах особистісно орієнтованої парадигми. Інтерес українських лінгводидактиків насамперед пов'язаний з особливостями формування інтелектуально розвиненої, духовно зрілої мовної особистості, яка володіє комунікативною компетентністю. Огляд науково-методичних джерел дав змогу визначити актуальність і важливість дослідження сучасних напрямів шкільної лінгводидактики для розвитку різноспрямованої теорії і практики навчання української мови.

Мета статті - розкрити пріоритетні напрями шкільної лінгводидактики, що становлять цінність для організації навчання української мови. Завдання пропонованої роботи: окреслити теоретичні підходи, на яких ґрунтуються магістральні напрями лінгводидактики; розглянути ідеї наукових концепцій, співвідносних з цими напрямами; визначити особливості основних напрямів теорії навчання української мови в школі та відповідні їм методи навчання.

На часі переосмислення теорії і практики навчання української мови в річищі особистісно орієнтованого спрямування. Тому нині пріоритетними є такі напрями в шкільній лінгводидактиці, які мають переважне значення для розвитку антропозорієнтованої теорії навчання мови в загальноосвітніх закладах. Провідне значення цих напрямів полягає в тому, що вони задають стратегічні орієнтири для розвитку теорії і практики формування зростаючої мовної особистості і її інтелектуально-духовного розвитку.

За Ю. Карауловим, крок у напрямі до мовної особистості, акцент на прагматичному складникові мови дає змогу ширше використовувати всі досягнення «системної» лінгводидактики [2, с. 57]. По суті, ідеться про зв'язок двох парадигм мовної освіти - особистісно орієнтованої і традиційної, системно-структурної, яка недостатньо забезпечує духовний і мисленнєво-мовленнєвий розвиток учнів. Синтез цих парадигм з домінуванням особистісно орієнтованої є умовою створення ефективної методики навчання мови. Сказане спонукає до обґрунтування напрямів лінгводидактики з огляду на вчення про мовну особистість. Найбільш поширена модель мовної особистості, розроблена Ю. Карауловим, містить три рівні володіння мовою: вербально-семантичний, мовно-когнітивний і рівень діяльнісно-комунікативних потреб [2, с. 175-245]. Формування мовної особистості, як слушно зазначає Л. Мацько, має постійний і тяглий, синестезійно-синергетичний процес, у якому домінують когнітивно- інтелектуальні та креативно-діяльнісні аспекти [4, с. 33].

У межах особистісно орієнтованої лінгводидактичної парадигми на основі наукових уявлень сформувалося кілька пріоритетних напрямів, зокрема когнітивний, герменевтичний, соціокультурний, комунікативний, - що становлять теоретико-практичні орієнтири для проектування цілей, моделювання змісту й методів організації мовної освіти. Ці напрями відображають підходи, принципи, методи, засоби навчання, спрямовані на формування духовно й інтелектуально розвиненої мовної особистості, яка володіє кількома компетентностями. Система положень кожного напряму формується на основі загальних і специфічних лінгводидактичних постулатів. Зазначені напрями, доповнюючи один одного, співіснують між собою та розвиваються у зв'язку з традиційною системно-структурною парадигмою. Коротко розглянемо особливості напрямів, пріоритетних у теорії шкільного навчання української мови.

Підкреслимо, що проблема навчання української мови складна, тому наукове студіювання питань шкільної україномовної освіти здійснюється в різних теоретичних напрямах і аспектах. Серед відповідних напрямів одне з провідних місць посідає когнітивний, особливістю якого є дослідження навчання мови на засадах когнітивного підходу. Когнітивний напрям у теорії навчання української мови ґрунтується на мовному досвіді суспільної пізнавальної практики українців. Зазначений напрям сформувався з огляду на те, що мовна особистість - це носій мови і певної системи концептів, завдяки яким людина пізнає світ, засвоює систему понять, узагальнені способи дій, у цьому процесі мова й концепти виконують функцію пізнання.

Когнітивну концепцію мовної освіти у вітчизняній науці розробили М. Пентилюк, О. Горошкіна, А. Нікітіна [7]. Відповідно до поглядів цих учених, головне завдання когнітивної методики - оволодіння мовними одиницями як основою пізнання й формування концептуальної та мовної картини світу, створення образу світу в уяві кожного учня. Учені-лінгводидактики (Л. Варзацька, О. Заболотний, Л. Кратасюк та ін.) переконані, що для досягнення сучасних освітніх цілей процес пізнання української мови і мовлення має бути організований як дослідження, експеримент. С. Омельчук особливу увагу приділяє з'ясуванню сутності дослідницького підходу до навчання мови, принципу дослідницього спрямування навчання мови, принципу взаємозв'язку дослідницької діяльності з іншими видами діяльності (навчальною, ігровою, проектною), принципу проблемності, принципу креативності та ін. У цій площині вчений зосереджується на змістових характеристиках низки понять: «мовна дослідницька компетентність», «мовні навчально-дослідницькі вміння», «дослідницьке завдання з мови», «лінгвістичний експеримент», «урок-дослідження» та ін. [6].

У шкільній лінгводидактиці в межах окресленого напряму досліджуються когнітивні методи навчання - загальні й спеціальні, що активізують і розвивають мислення, перцептивні процеси, пізнавальну мотивацію, креативність учнів, формують науковий світогляд, пізнавальну самостійність. Водночас підкреслимо, що проблема когнітивного навчання української мови містить теоретичні і практичні аспекти, розв'язання їх відповідно до цілей шкільної мовної освіти має важливе значення для практики формування зростаючої мовної особистості.

У теоретичних моделях когнітивного навчання мови виділяються когнітивні методи навчання (метод укрупнення дидактичних одиниць, частково-пошуковий, метод програмованого навчання, метод тезаурусного моделювання знань та ін.), що забезпечують процес цілеспрямованого відображення об'єктивного світу у свідомості учня, передбачають засвоєння знання, пізнавальних умінь, розвиток інтелекту, мовних здібностей, формування внутрішнього словника передзнання, необхідного для сприймання й розуміння смислів навчального тексту. Актуальним і перспективним в організації шкільного навчання української мови є застосування теорії фреймів, за допомогою яких структурується знання. Як стверджує С. Омельчук, «створення фреймів і дослідження проблемних питань на їхній основі не є процесом уніфікованим, він залежить, по- перше, від мовної теми; по-друге, інтерпретації її вчителем; по-третє, від сформованості інтелектуальних і навчально-дослідницьких умінь учнів» [6, с. 280]. Використання фреймів як методу навчальних опор у мовній освіті забезпечує структурну організацію мовної свідомості й виробляє здатність швидко знаходити в пам'яті засвоєні фрейми. Важливе місце в когнітивній лінгводидактиці посідає категоріальне поняття «концепт», яке може бути репрезентоване словом, словосполученням, реченням, текстом. Для опанування концептів, пізнання смислу тексту крізь призму концепту ефективним є метод концептуального аналізу, що передбачає визначення й характеристику смислу, переданого мовними одиницями, які називають певний концепт, моделювання структури концепту і визначення його зв'язків з іншими концептами. У навчально-пізнавальних ситуаціях цей метод виявляється як різновид когнітивних методів навчання. Саме когнітивні методи навчання становлять основу когнітивної лінгвометодики, завдяки застосуванню їх школярі вчаться порівнювати мовні факти, аналізувати, оцінювати інформацію, розв'язувати навчально-мовні проблеми, переносити здобуті знання, способи пізнавальної діяльності з однієї ситуації в іншу, впевнено діяти в нових навчальних ситуаціях пізнання.

У системі когнітивного навчання мови практичні цілі забезпечуються практичними методами навчання - це способи, що допомагають реалізувати навчально-практичну діяльність учнів над мовою, сприяють формуванню вмінь самостійної навчально-пізнавальної, квазідослідницької діяльності (метод імітації, метод вправ, дослідницький та ін.). Також практичні методи в зазначеній системі розглядаються як такі, що стимулюють пізнавальну діяльність учнів, завдяки чому створюється цілісне уявлення про пізнавально-практичний аспект когнітивного навчання мови. Підкреслимо, що розв'язання проблеми когнітивного навчання мови залежить від методів навчання, в основу яких покладені знання про когнітивну функцію мови, мовні відповідники концептів, способи пізнання глибинних значень змісту тексту, практична діяльність з формування навчально-мовних і правописних умінь, а також діалог між суб'єктами навчального процесу.

За допомогою мови людина осмислює й інтерпретує світ. Опрацювання проблеми формування інтерпретаційних умінь на матеріалі дидактичних текстів, мовленнєвих ситуацій становить ще один, хоч і найменш досліджений у теорії навчання української мови, напрям лінгводидактики - герменевтичний. Зазначимо, що в шкільній лінгводидактиці герменевтичний підхід не є самодостатнім, а переплітається з когнітивним, соціокультурним, комунікативним напрямами. Зокрема, Л. Мамчур вказує на необхідність урахування в сучасній методиці навчання української мови ідей герменевтики в напрямі формування комунікативної компетентності особистості учня [3, с. 15-16]. Герменевтичний підхід у теорії навчання мови розкриває питання розуміння тексту на основі герменевтичних закономірностей («герменевтичний круг», ідея попереднього розуміння, яке є умовою початкового розуміння й тлумачення знань та ін.), питання взаєморозуміння в мовленнєвій діяльності, роль риторики в розв'язанні проблеми взаєморозуміння. У контексті цього підходу залежно від навчальних ситуацій герменевтичні методи навчання (пояснення, читання, бесіда, дискусія, есе та ін.) забезпечують інтерпретаційну діяльність на основі знання мови й особистісного ментального досвіду, розуміння інформації, міжособистісне взаєморозуміння тощо. У зв'язку з активним розвитком інформаційного суспільства в мовній освіті посилюється потреба врахування інтерпретаційного методу навчання, зокрема його різновидів - методу смислового бачення тексту, методу символічного бачення тексту. Навчальні труднощі в реалізації інтерпретаційного методу виникають через неоднозначне розуміння учнями тексту, мовленнєвої поведінки, однак це може стимулювати в них бажання поділитися власними міркуваннями з однокласниками, що збагачуватиме особистісний потенціал школярів. Загалом герменевтичний підхід до мовної освіти сприяє формуванню мовної компетентності, соціокультурної компетентності, мовленнєвої компетентності в різних видах мовленнєвої діяльності, комунікативної компетентності в соціальних ситуаціях.

За допомогою мови особистість інтеріоризує, зберігає соціокультурний досвід, виявляє свою культуру та ціннісні орієнтації. Соціальна й освітня потреба в духовному зростанні мовної особистості визначила пріоритетність соціокультурного напряму шкільної лінгводидактики. Як стверджує А. Нікітіна, ключовим у роботі словесника має стати виховання в учнів поваги до мовленнєвих традицій українського народу, бажання наслідувати ці традиції, насамперед етичні й естетичні, засвоювати типові фрейми, прецедентні феномени у вигляді прецедентних імен, текстів, ситуацій, мовленнєві шаблони в типових ситуаціях [5, с. 149]. Дослідження процесу навчання української мови у зв'язку з формуванням патріотизму, духовності юного носія мови, естетики мовлення шляхом опанування мови й позамовного світу, загальнолюдської культури й культурного досвіду українців становлять основний зміст соціокультурної теорії навчання української мови в школі (В. Новосьолова, О. Потапенко, А. Ярмолюк та ін.). Для цього лінгводидактичного напряму характерне розв'язання низки проблем: сприйняття й розуміння учнями мови як духовної сутності на базі реалізації принципів текстоцентризму, ситуативності й діалогічності навчання, формування патріотично свідомих носіїв мови на засадах відродження української духовності, виховання моральних переконань і мовно-естетичних смаків та ін. За Ф. Бацевичем, «вершинним виявом духовної сутності мови вважається рідна мова як основа цілісності людини, необхідна умова її розвитку, синергетичного зв'язку і взаємодії зі світом та іншими людьми, прилучення до досягнень рідної і світової культур» [1, с. 120]. У контексті сказаного важливого значення набуває пошук ефективних методів навчання рідної мови й добір дидактичних текстів, які сприяють створенню духовно-культурного освітнього середовища й соціокультурному розвитку зростаючої мовної особистості. З погляду навчально-виховних цілей найбільш вагомим є художній текст як духовна модель світу. Вдумливе читання художнього дидактичного тексту відкриває учням культурно значущий смисл, властивий авторському світобаченню й національному менталітету. Культурна інтерпретація тексту веде до свідомого розуміння такого смислу і його інтеріоризації. У дослідженнях соціокультурного напряму лінгводидак- тики розвивається метод навчання «діалог культур», застосування якого на практиці дає змогу реалізувати принцип світоглядної й культурної самоідентифікації особистості. У системі соціокультурного навчання мови також мають значення метод дослідження, метод проектів, що сприяють залученню учнів у процес дослідницької діяльності, до створення навчальних проектів на основі творчості.

За допомогою мови особистість здійснює комунікацію в певному лінгвосоціумі, з огляду на це сформувався комунікативний напрям у шкільній лінгводидактиці. Як стверджує Л. Мамчур, основна мета шкільного навчання мови розглядається нині в площині формування комунікативної компетентності учня, це не означає, що роль мовних знань зменшується, головне їх призначення - бути засобом для спілкування, мовленнєвої взаємодії особистості в соціумі [3, с. 5]. Комунікативний напрям лінгводидактики пов'язаний із дослідженням функційно-комуні- кативного підходу до навчання мови. Цей підхід ґрунтується на ідеї структурного взаємозв'язку комунікативного й мовного аспектів людського досвіду, передбачає опанування мови з опорою на її суспільно-комунікативну функцію, принципи діалогічності, рольової організації змісту і процесу навчання, етикетності, інтерактивності навчання. Основні положення комунікативної теорії шкільного навчання української мови вчені (Е. Палихата, Л. Шевцова, Г. Шелехова та ін.) реалізують шляхом застосування комунікативних методів навчання (діалогування, рольової гри, моделювання мовленнєвих подій, кейс-методу та ін.). У межах комунікативного напряму дидактики-філологи розвивають ідею комунікативної творчої моделі навчання української мови з урахуванням функційно-стилістичного й комунікативно-діяльнісного принципів. У відповідній моделі мають значення не лише комунікативні, а й креативні методи навчання (метод складання історій, «сенкан», метод синектики та ін.), що впливають на формування вміння творчо використовувати знання, передбачають розвиток текстотворчої діяльності учнів, стимулюють дивергентне мовомислення, прагнення до нових ідей, оригінального самовираження в мовленні, формують творчий характер навчально-пізнавальної діяльності.

Отже, сучасний розвиток шкільної лінгводидактики характеризується кількома взаємопов'язаними пріоритетними напрямами, зокрема когнітивним, герменевтичним, соціокультурним, комунікативним, які становлять шляхи, спрямування теорії особистісно орієнтованого навчання мови, що має практичну цінність для шкільної практики. Тісний зв'язок між цими напрямами та між методами їх забезпечення зумовлюється й характеризується відношеннями взаємодоповнюваності. Використання єдиних положень у різних теоретичних напрямах лінгводидактики веде до трансформації методичних ідей, їх взаємозбагачення, що потребує подальшого вивчення. Особливо перспективним вважаємо дослідження питань електронної лінгводидактики як напряму теорії навчання української мови.

комунікативний мовний освіта школа

Список використаних джерел

1. Бацевич Флорій. Духовна синергетика рідної мови: лінгвофілософські нариси / Ф. С. Бацевич. - К. : Академія, 2009. - 192 с.

2. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Караулов Ю. Н. - М. : Наука, 1987. - 263 с.

3. Мамчур Л. І. Перспективність і наступність у формуванні комунікативної компетентності учнів основної школи : [монографія] / Л. І. Мамчур. - Умань : Видавець «Сочінський», 2012. - 449 с.

4. Мацько Л. І. Українська мова в освітньому просторі / Л. І. Мацько. - К. : Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2009. - 607 с.

5. Нікітіна А. В. Педагогічний дискурс учителя-словесника : [монографія] / А. В. Нікітіна. - К. : Ленвіт, 2013. - 338 с.

6. Омельчук С. Навчання морфології української мови на засадах дослідницького підходу : теорія і практика : [монографія] / Сергій Омельчук. - К. : Генеза, 2014. - 368 с.

7. Пентилюк М. І. Концепція когнітивної методики навчання української мови / М. Пентилюк, А. Нікітіна, О. Горюшкіна // Дивослово. - 2004. - № 8. - С. 5-9.

Размещено на Allbest.ru