Роль ключових компетентностей у професійній підготовці майбутніх учителів-словесників

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Роль ключових компетентностей у професійній підготовці майбутніх учителів-словесників

Валентина Коваль

доктор педагогічних наук

професор кафедри української мови та

методики її навчання

Уманського державного педагогічного університету

імені Павла Тичини

Аналізуючи зарубіжний досвід, О. Овчарук зазначає, що поняття ключових компетентностей належить до сфери узагальнених понять і містить комплекс різних компонентів - знань, умінь, навичок, взаємовідносин, цінностей, ставлень та інших чинників, що становлять особистісні й суспільні аспекти життя та діяльності людини, від яких залежить особистий та суспільний прогрес. Тобто ключові компетентності повинні бути сприятливими для всіх членів соціуму незалежно від статі, класу, раси, культури, сімейного стану та мови; узгоджуватися з етнічними, економічними та культурними цінностями суспільства і відповідати пріоритетам та цілям освіти, носити особистісно орієнтований характер [1, с. 8].

У структурі компетентності як складного системного утворення визначають різні складові: елементи, аспекти, компоненти, підструктури, характеристики, блоки тощо, пропонуючи виокремити сукупність основних, інтегрованих, ключових компетентностей. Формування таких компетентностей має відбуватися у процесі неперервної освіти і стати головним завданням усіх освітніх закладів.

Структуру професійної підготовки майбутніх учителів-філологів досліджували О. Біляєв, Н. Волошина, Н. Голуб, О. Горошкіна, С. Караман, Л. Мацько, М. Пентилюк, Т. Симоненко та ін. Аналіз наукового доробку О. Пометун, В. Пасинок, О. Семеног, С. Сисоєвої показав, що науковцями визначено теоретичні засади розвитку мовної особистості студентів, поширено ідеї формування мовної особистості на різних ланках мовної освіти. Проте на сьогодні немає узагальненого дослідження ключових компетентностей професійної підготовки майбутніх учителів- філологів.

Мета статті - окреслити сутність поняття «професійна компетентність учителя-філолога», проаналізувати погляди науковців щодо структури професійної компетентності майбутніх учителів-філологів, охарактеризувати роль ключових компетентностей у професійній підготовці майбутніх учителів-словесників.

Професійна компетентність учителя - поняття багатогранне. Зокрема, А. Бєлкін визначає понад 70 компетентностей педагога [2, с. 24]. Професійна компетентність складається із системи знань і вмінь, в основі яких єдність теоретичної і практичної підготовки. Саме такої думки дотримується В. Сластьоніна, яка поняття «професійна компетентність педагога» визначає в сукупності теоретичної й практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності.

До структури компетентностей належать як знання, досвід, професійна культура, так і особистісні якості фахівця. Компетентність учителя характеризується різноманіттям, особливостями, інтегрованістю професійного досвіду й активністю суб'єкта, організаційною культурою.

У структурі змісту професійної компетентності І. Зязюн та В. Радул виокремлюють знання предмета, методику його викладання, педагогіку та психологію, рівень розвитку професійної самосвідомості, індивідуально-типові особливості й професійно-значущі якості, стиль взаємовідносин із людьми, з якими він працює.

Професійна компетентність, зазначає О. Пометун, включає психолого-педагогічні знання, предметні, прикладні уміння й навички, особистісні здібності вчителя, за допомогою яких він ефективно може реалізувати мету, цілі і завдання навчально-виховного процесу.

До основних показників професійної компетентності вчителів-філологів відносять:

здатність розв'язувати спеціалізовані задачі в галузі професійної діяльності;

усвідомлення ролі педагога у вихованні громадянина, патріота;

безперервне підвищення загальної та професійної культури;

пошукову діяльність педагога;

конструювання власного педагогічного досвіду;

володіння методами педагогічного дослідження;

результативність навчально-виховного процесу;

активну педагогічну діяльність, спрямовану на перетворення особистості учня й учителя.

Розробники «Стратегії модернізації змісту загальної освіти» пропонують розмежувати компетентності за конкретними сферами, вважаючи, що в структурі ключових компетентностей повинні бути представлені:

компетентність у сфері самостійної пізнавальної діяльності, яка базується на засвоєнні способів придбання знань із різних джерел інформації, а особливо позашкільних;

компетентність у сфері цивільно-громадської діяльності (виконання ролей громадянина, виборця, споживача);

компетентність у сфері соціально-трудової діяльності (навички самоорганізації, вміння аналізувати ситуацію на ринку праці, оцінювати власні професійні можливості, орієнтуватися в нормах і етиці взаємовідносин);

компетентність у побутовій сфері (включаючи аспекти власного здоров'я, сімейного буття та ін.);

компетентність у сфері культурно-дозвільної діяльності (вибір шляхів і способів використання вільного часу для культурного та духовного збагачення) [3].

Європейською Організацією економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) виділено такі категорії компетентностей:

автономна дія: здатність захищати й дбати про відповідальність, права, інтереси та потреби інших; здатність складати та здійснювати плани, особисті проекти; здатність діяти у широкому контексті;

інтерактивне використання засобів: здатність інтерактивно використовувати мову, символіку та тексти, знання та інформаційну грамотність, нові інформаційні технології;

вміння функціонувати в соціально гетерогенних групах: здатність успішно взаємодіяти з іншими, співпрацювати, злагоджувати конфлікти [1, с. 11-12].

У системі освітніх компетентностей О. Пометун вирізняє окремі їх блоки:

ключові компетентності (міжпредметні та надпредметні компетентності), що визначають спроможність фахівця здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні, культурнодоцільні види діяльності, дозволяють ефективно розв'язувати актуальні індивідуальні, соціальні та інші проблеми. Їх «набуває студент упродовж засвоєння змісту тієї чи іншої освітньої галузі на всіх курсах університету; предметні компетентності - набуває студент упродовж вивчення того чи іншого предмета на всіх курсах університету» [4, с. 67];

загальногалузеві компетентності, яких набуває людина протягом засвоєння змісту тієї чи іншої освітньої галузі у всіх класах середньої школи, на всіх курсах вищого навчального закладу, які відбиваються в розумінні «способу існування» відповідної галузі - тобто того місця, яке відводиться в цій галузі суспільством, а також уміння застосовувати ці компетентності на практиці у межах культурно-доцільної діяльності для розв'язування індивідуальних та соціальних проблем;

- предметні компетентності, яких набуває особа під час вивчення того чи іншого предмета, навчальної дисципліни у середній школі, вищому навчальному закладі протягом конкретного навчального року або ступеня навчання.

У системі освіти А. Хуторський виокремлює групи компетентностей, які відображають та розвивають особистісні смисли учня відповідно до об'єктів, які він вивчає; характеризують діяльнісний компонент освіти школяра, ступінь його практичної підготовки; забезпечують мінімальний досвід предметної діяльності; розвивають здатність розв'язувати у повсякденному житті реальні проблеми - від побутових до виробничих та соціальних; є багатовимірними, тобто охоплюють та розвивають усі основні групи особистісних якостей учня; є інтегральними характеристиками якості його підготовки; у сукупності визначають та відображають функціональну грамотність учня.

Країни, що взяли участь у міжнародному проекті «DeSeCo», визначились із переліком ключових компетентностей, притаманних цим системам освіти. Так, педагоги Австралії розрізняють такі ключові компетентності: предметну, особистісну, соціальну, методологічну; Бельгії - соціальну, позитивного ставлення, здатності діяти та думати самостійно, мотиваційну, ментальну рухливість, функціональну; Фінляндії - пізнавальну, вміння оперувати в умовах змін та мотивованість, соціальну, особистісну, творчу, педагогічну, комунікативну, адміністративну, стратегічну, вміння діяти паралельно в різних напрямах; Німеччини - інтелектуальні знання, знання, які можна застосовувати, навчальну, методологічну або інструментальну, ключову, соціальну компетентності та ціннісні орієнтації; Нідерландів - розвиток особистості, розвиток відповідального громадянина, підготовка особистості до ринку праці [5, с. 31-33].

Зарубіжні та вітчизняні вчені стверджують, що ключові компетентності є змінними, їм властива рухлива і перемінна структура, тобто вони залежать від пріоритетних напрямів соціуму, мети і завдань освіти, особливостей і здатності самовизначення особистості в суспільстві.

Вітчизняні та зарубіжні науковці виділяють різноманітні класифікаційні системи ключових компетентностей. За результатами діяльності робочої групи з питань запровадження компетентнісного підходу, створеної в межах проекту ПРООН «Освітня політика та освіта «рівний - рівному», запропоновано такий перелік ключових компетентностей: навчальна (уміння вчитись), соціальна, загальнокультурна, здоров'язберігаюча, компетентність з інформаційних та комунікативних технологій, громадянська, підприємницька [1, с. 90].

За документами Ради Європи виділено дещо інші різновиди ключових компетенцій: багатокультурну, інформаційну, соціальну, політичну, комунікативну, загальнокультурну, пізнавально-інтелектуальну, трудову (підприємницьку), побутову.

А. Кондаков підкреслює, що перелік компетентностей певним чином співвідноситься з переліком діяльностей. Він подає такий реєстр компетентностей: самобудівна компетентність (мінімальне оволодіння діяльністю самопроектування, конструювання власних і залучення зовнішніх ресурсів самореалізації і рефлексії); соціальна компетентність, або компетентність солідарності (мінімальне оволодіння комунікативною діяльністю, конструювання своїх і залучення зовнішніх ресурсів само- і взаємодопомоги у суспільному житті); індивідуально-репродуктивна компетентність (конструювання своїх і залучення зовнішніх ресурсів для мінімального оволодіння батьківською, педагогічною і творчою діяльністю); соціально-репродуктивна компетентність (конструювання своїх і залучення зовнішніх ресурсів для мінімального оволодіння певною професійною діяльністю); пошуково-дослідницька компетентність (конструювання своїх і залучення зовнішніх ресурсів для мінімального оволодіння основами науково-дослідницької діяльності) [6].

У сучасній педагогічній науці використовується класифікація компетентностей І. Зимньої, що визначає три основні групи компетентностей: компетентності, що стосуються самого себе як особистості, як суб'єкта життєдіяльності (особистісні); компетентності, що стосуються взаємодії людини з іншими людьми (комунікативні); компетентності, що стосуються діяльності людини, яка проявляється у всіх її типах і формах (діяльнісні) [7].

Таким чином, у вищих навчальних закладах мають розвиватися всі типи вищеназваних ключових компетентностей. А. Корнілова зауважує, що ВНЗ найбільше уваги приділяють фаховій та методичній компетентностям, значно менше - соціальній, і зовсім не займаються особистісною компетентністю. Проте сучасне життя ставить найбільші вимоги саме до цієї компетентності.

Оскільки склад компетентностей різнорідний, учені намагаються певним чином їх згрупувати. А. Грабовий виділяє такі групи ключових компетентностей:

соціальну - здатність бути відповідальним, ініціативним, активним, мати динамічні знання, відкритість до світу, вміння працювати в команді;

комунікативну - вміння спілкуватися усно та письмово, рідною та іноземними мовами;

полікультурну - не тільки оволодіння досягненнями культури, а й розуміння та повага до людей інших національностей, релігій, культур, мов, рас, політичних уподобань та соціального становища;

інформаційну - вміння знаходити, осмислювати, опрацьовувати та використовувати інформацію з різних джерел;

саморозвитку та самоосвіти - мати потребу й готовність постійно навчатися;

продуктивної творчої діяльності [8, с. 13].

Важливими є також життєві (ключові) компетентності, якими повинні володіти фахівці упродовж життя. Ключові компетентності вчителя можна розширити такими поняттями:

спеціальна і професійна компетентність щодо дисциплін, які викладаються;

методична компетентність щодо способів формування знань та вмінь студентів;

соціально-психологічна компетентність щодо спілкування;

диференціально-психологічна компетентність щодо мотивів, здібностей, орієнтованості студентів;

аутопсихологічна компетентність щодо досягнень та недоліків особистісної діяльності [9, с. 129].

Проаналізувавши праці вчених з питань професійної підготовки майбутніх вчителів-філологів, встановлено такі ключові компетенції професійної компетентності:

соціальна - вміння жити та працювати з оточуючими (стимулювання діалогічного спілкування, удосконалення реалізації програм «Рівний - рівному», «Діалог», проведення факультативів зі світової культури, проведення тренінгів соціальної активності, проведення циклу позакласних заходів у формі ситуативних занять, написання творів з теми «Якби я був директором школи...», формування засобами навчального предмета поваги до історії, традицій українського народу, рідної мови та державних символів);

комунікативна - вміння вступати в комунікацію (спілкування), бути зрозумілим для інших (учнів, учителів, батьків), спілкування без обмежень (підготовка дидактичних матеріалів до уроків розвитку мовлення, репродукцій, карток, уривків з фільмів, розробка варіантів карток з порівняльним перекладом, підготовка тез для усного і писемного мовлення з метою дотримання норм українського мовленнєвого етикету, розробка системи нестандартних уроків, які передбачають максимальне спілкування учнів, залучення дітей до створення власного словника труднощів української мови, створення на уроці нестандартних ситуацій, близьких до життєвих, продовження формування вмінь та навичок учнів у позакласній роботі (робота відповідного гуртка, факультативу тощо), залучення дітей до випуску альманаху, газети, стимулювання критичного ставлення до власної роботи, висловлення власної думки та адекватного сприйняття відгуків, удосконалення вміння слухати і чути з метою запобігання помилок у чужому і власному мовленні);

інформаційна - володіння інформаційними технологіями, уміння й навички роботи з друкованими джерелами, уміння здобувати й опрацьовувати інформацію з інших джерел, переробляти її відповідно до цілей і завдань педагогічного процесу (розвиток умінь учнів обирати потрібні джерела інформації, удосконалення вмінь використовувати додаткову літературу, проведення інформаційних хвилинок, інформаційних диктантів, вироблення вмінь складати схеми та читати їх, організація зустрічей із живими носіями інформації, залучення учнів до використання комп'ютера як потужного інструмента здобуття та обробки інформації, стимулювання критичного ставлення до повідомлень засобів масової інформації, виховання загальної інформаційної культури);

предметна - володіння певними засобами навчання у сфері навчального процесу (стимулювання активності як окремих учнів, так і колективу в цілому, вибір відповідного стилю і тону у спілкуванні, управління їх увагою, темпом діяльності);

полікультурна - проведення інтегрованих уроків, уроків- екскурсій, зустрічей з цікавими людьми, проведення рольових ігор, «круглих столів» з питань культури та мистецтва, відвідування театру з подальшим обговоренням змісту та характеристикою образів певного твору, застосування нетрадиційних форм організації уроків інтелект-шоу, ерудит-коктейль, лінгвістичний салон, літературна вітальня, сприяння розвитку духовності учнів);

особисті якості вчителя - доброзичливість, чуйність, урівноваженість, витонченість, толерантність, рефлексія, людяність;

компетенція самоосвіти і саморозвитку - здатність до саморозвитку, творчості, самовизначення, самоосвіти, конкурентоспроможність (створення програми самоосвітньої діяльності учнів, визначення проблеми, над якою передбачено працювати, підбір та опрацювання літератури; укладання учнями словника понятійно-термінологічного поля, складання тез, виписок, опорних конспектів; виконання творчих завдань, проведення ігор «Компетентність», «Науково-дослідна лабораторія», розробка учнями вікторин, тестів, сценаріїв, написання рефератів);

компетенція продуктивної творчої діяльності - вміння працювати, отримувати результат, ухвалювати рішення та відповідати за них (творчий підхід до вибору теми творів, раціональний підбір творчих завдань, реалізація нестандартних форм проведення уроків, інтегрованих уроків, дебатів тощо, організація інтенсивної позакласної роботи з предмета, проведення тематичних тижнів (наприклад, української мови та літератури, української культури, української пісні тощо).

У вищих педагогічних навчальних закладах професійна компетентність розкриває здатність науково-педагогічного працівника забезпечувати навчально-виховний процес, володіючи при цьому пізнавально-інтелектуальною, діагностичною, проектувальною, організаторською, прогностичною, інформаційною, стимулюючою, оцінно-контрольною, аналітичною, психологічною, соціальною, громадянською, комунікативною, конфліктологічною, рефлективною, професійно-правовою, творчою, методичною, дослідницькою та іншими копетенціями.

Визначені нами ключові компетенції, якими мають володіти майбутні вчителі-філологи, систематизовано за відповідними компетентностями. Предметно-фахову компетентність характеризують такі компетенції: інформаційна, лінгвістична, лінгводидактична, мовленнєва, іншомовна, лінгвокраїнознавча, літературознавча; особистісно-комунікативну - світоглядно-ціннісна, соціальна (соціокультурна), особистісно- мотиваційна, інтелектуальна, комунікативна, життєва, спеціальна (рефлексивна); діяльнісно-технологічну - дослідницько-пошукова, методична, інтерактивна, технологічна.

Список використаних джерел

компетентність учитель філолог

1. Овчарук О.В. Розвиток компетентнісного підходу: стратегічні орієнтири міжнародної спільноти / О.В. Овчарук // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: (Бібліотека з освітньої політики) / під заг. ред. О.В. Овчарук. - К.: К.І.С., 2004. - С. 7-24.

2. Белкин А.С. Педагогическая компетентность / А.С. Белкин, В. Нестеров. - Екатеринбург: Изд. отдел УрГПУ, 2003. - 204 с.

3. Стратегія модернізації змісту загальної освіти : матеріали для розробки документів з оновлення загальної освіти. - М. : Міносвіти, 2001. - 72 с.

4. Пометун O.I. Дискусія українських педагогів навколо питань запровадження компетентнісного підходу в українській освіті / О.І. Пометун // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: (Бібліотека з освітньої політики) / під заг. ред. О.В. Овчарук. - К.: К.І.С., 2004. - С. 64-71.

5. Стратегія реформування освіти в Україні: рекомендації з освітньої політики. - К.: К.І.С., 2003. - 296 с.

6. Кондаков И.М. Самооценка компетентности в разрешении конфликтов руководителями среднего звена / И.М. Кондаков // Психологический журнал. - 1998. - Т. 19. - С. 135-143.

7. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / Ирина Алексеевна Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 42 с.

8. Грабовий А. Компетентністий підхід до учнівського хімічного експерименту / А. Грабовий // Біологія і хімія в школі. - 2006. - № 5 - 13-15.

9. Лобейко Ю. Инновационная деятельность и творческое развитие педагога / Ю. Лобейко, Т. Новиков, В. Трухачев. - М.: Илекса; Ставропольсервисшкола, 2002. - 416 с.

Размещено на Allbest.ru