Становлення і розвиток ідеї підготовки майбутніх учителів до організації педагогічної просвіти батьків

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37.064.1

Становлення і розвиток ідеї підготовки майбутніх учителів до організації педагогічної просвіти батьків

Т.О. Довженко

Анотація

учитель школа педагогічний батьки

У статті зазначено, що реалізація зазначених проблем безпосередньо вимагає посилення практико-орієнтованого характеру навчання. Аналізуючи спеціальні дослідження (В. Бондар, О. Біда, Н. Бібік, Я. Кодлюк, Н. Кічук, О. Савченко, Л. Хомич, Л. Хоружа та ін.), доведено, що практико-орієнтований характер навчання передбачає оновлення змісту системи професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи, зокрема її методичної складової на засадах системного, особистісно зорієнтованого, компетентнісного і технологічного підходів та істотних змін у формах, методах і засобах навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Підкреслено, що розвиток шкільної початкової освіти має відбуватися еволюційним шляхом, кожне нововведення повинно бути добре підготовлене, методологічно і педагогічно обґрунтоване, експериментально перевірене і, що особливо важливо, усвідомлене і засвоєне майбутніми фахівцями ще на етапі професійної педагогічної підготовки у ВНЗ. Ретроспективний аналіз розвитку професійної підготовки учительських кадрів до організації педагогічної просвіти батьків не можна вважати вичерпаним без врахування відповідних тенденцій реформування професійної підготовки майбутнього вчителя в розвинених англомовних країнах і країнах західноєвропейського освітнього простору.

Ключові слова: учитель, педагогічна просвіта, фахова підготовка, особистість, студент.

Довженко Т. А. Становление и развитие идеи подготовки будущих учителей к организации педагогического просвещения родителей.

В статье поднимается актуальная проблема истории идеи подготовки будущих учителей начальной школы к организации педагогической просвещения родителей. Автором подчеркнул, что совершенствование системы подготовки будущих учителей начальной школы к организации педагогического просвещения родителей вызвано потребностью общества в личности педагога гуманного, который имеет развитое педагогическое мышление, способен к преобразовательной, конструктивной деятельности, профессиональной мобильности.

Ключевые слова: учитель, педагогическое просвещение, профессиональная подготовка, личность, студент.

Annotation

Dovzhenko T. O. Formation and development of the idea of preparation future teachers to organization parents' pedagogical education.

Key words: teacher, pedagogical education, professional training, individual, student.

Постановка проблеми. Для сьогодення у визначенні основних напрямків розвитку вищого навчального закладу необхідно чітко усвідомлювати завдання, які стоять сьогодні перед освітою ХХІ століття. Родина - основа зростання здорової дитини, це світ, у якому людина навчається жити. Надзвичайно важливою постає проблема взаємодії школи і сім'ї, зміцнення їхніх зв'язків, покращення емоційного контакту між батьками, дітьми та педагогічними працівниками; заохочення до партнерських, демократичних стосунків, що є основою створення гармонійного середовища для розвитку особистості дитини.

Психолого-педагогічна просвіта батьків спрямована на підвищення їхньої педагогічної культури, розвитку в них позитивного сприйняття своїх дітей, себе самих, навколишнього світу; розвитку психологічних умінь попереджати причини виникнення у сім'ї конфліктів, спілкуватися на засадах емпатії тощо. Тому важливим завданням є підготовка майбутніх учителів до організації педагогічної просвіти батьків.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. На сьогодні в теорії та практиці педагогічної освіти накопичені значні наукові напрацювання, які можуть слугувати основою удосконалення різних аспектів професійної підготовки майбутніх учителів. Це науковий доробок щодо основних напрямків історії та філософії вищої педагогічної освіти (В. Андрущенко, І. Зязюн, В. Кремень, B. Луговий, В. Майборода, О. Сухомлинська, В. Шадриков, І. Яковлєв та ін.), методологічні та теоретичні дослідження, спрямовані на удосконалення навчально-виховного процесу у вищих педагогічних закладах освіти (А. Алексюк, І. Бех, В. Бондар, М. Бурда, В. Гриньова, A. Глузман, М. Євтух, О. Дубасенюк, Н. Кузьміна, В. Лозова, Н. Ничкало, C. Сисоєва, Г. Тарасенко, Л. Хомич, Л. Хоружа, М. Чобітько та ін.), методики впровадження нових педагогічних технологій (В. Безпалько, К. Баханов, С. Бондар, І. Богданова, М. Гриньова, Л. Даниленко, В. Євдокимов, М. Кларин, Г. Селевко, І. Смолюк, С. Сисоєва, П. Сікорський, О. Пєхота, І. Прокопенко, О. Пометун, Д. Чернілевський та ін.).

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Досвід, накопичений вітчизняною педагогічною освітою в галузі підготовки фахівців для початкової школи, до цього часу залишається мало вивченим, а тому не знайшов достатнього висвітлення в наукових дослідженнях. Осмислити й об'єктивно оцінити сучасний стан і потреби школи можна лише в контексті історичного виміру її розвитку. У зв'язку з цим у нашому дослідженні висвітлено історичний аспект підготовки вчителів початкових класів до організації педагогічної просвіти батьків.

Мета статті: конкретизувати історію становлення і розвитку ідеї підготовки майбутніх учителів до організації педагогічної просвіти батьків.

Виклад основного матеріалу дослідження. Історія становлення вищої педагогічної школи є невід'ємною складовою системи національної педагогічної освіти. До питання періодизації розвитку вищої професійної освіти в Україні зверталися А. Алексюк, Л. Вовк, Н. Калениченко, В. Луговий, В. Майборода, М. Ярмаченко та інші дослідники.

Основою для історичного аналізу в нашому дослідженні, насамперед, виступали зміни, які відбувалися в початковій школі, а також - новації в системі взаємодії школи і громадськості. Адже, якщо в педагогічній освіті будуть враховані всі запити практики, тим вона буде якіснішою. Саме тому на кожному етапі історичного розвитку шкільну освіту можна розглядати як замовника підготовки майбутнього вчителя до організації педагогічної просвіти батьків. Охарактеризуємо основні тенденції професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи до організації педагогічної просвіти батьків у період 1918-1998 рр.

Дослідженням установлено, що у серпні 1918 р. відбувся Перший Всеросійський з'їзд народної освіти, на якому було затверджено рішення про створення єдиного типу вищих навчальних закладів для підготовки учителів-соціалістів. Зокрема, передбачалося перетворення учительських інститутів, семінарій, курсів у педагогічні інститути і додатково - створення двох педагогічних академій. Згідно з новим Статутом педагогічні інститути здійснювали теоретичну психолого-педагогічну підготовку упродовж перших трьох років, практичну - четвертий рік. Саме у програмах четвертого року передбачено організації просвітницької роботи.

На другому Всеросійському з'їзді народної освіти у серпні 1919 р. було прийнято рішення про організацію Інститутів народної освіти (ІНО) - багатопрофільних навчальних закладів з 3-4-річним терміном навчання. У статуті ІНО від 16 березня 1920 р. зазначалося: “Институты народного образования есть высшие учебные заведения, целью которых на основе социалистического строительства является подготовка специалистов для всех областей народного образования в среде дошкольной, школьной и внешкольной" ' [1].

Таким чином, за Статутом ІНО мали готувати педагогічні кадри для реформованих ланок початкової і середньої освіти. База університетів та університетських інститутів дала змогу здійснювати підготовку в ІНО педагогічних кадрів вищої кваліфікації для масових шкіл, професійних закладів (фабзавучів, профшкіл), закладів соцвиху (єдиних трудових шкіл, дитячих будинків, інтернатів). До суттєвих недоліків в організації навчально -виховного процесу в ІНО вчені О. Глузман, Л. Хомич віднесли переважання теоретичних над практико-орієнтованими дисциплінами у змісті навчання, відокремленість від школи, до позитивних - використання проблемних лекцій як форми організації навчання [2].

Дослідження показало, що проблемами педагогічної освіти опікувався Наркомос УСРР, який у травні 1920 р. видав першу інструкцію про керування педагогічною школою Управлінням вищих шкіл НКОУР. Наприкінці 1920р. було затверджено постанову про державну систему вищих шкіл УСРР, де вказувалося, що старші курси колишніх історико-філологічних і фізико-математичних факультетів університетів, Вищих педагогічних курсів, вчительських семінарій повинні продовжувати роботу на правах Тимчасових педагогічних курсів (термін навчання - 3 роки). Навчальні плани і програми курсів передбачалося доповнити питаннями теорії і практики єдиної трудової школи. З 1921 р. педагогічні курси були перетворені у педагогічні технікуми, мета яких вбачалася у підготовці вчителів початкової школи. У складі педтехнікумів відкривалися шкільний, дошкільний і політико-просвітницький відділи. Упродовж перших двох років учні опановували загальну освіту, третього і четвертого - здобували спеціальну фахову підготовку. До змісту навчання входили предмети: педагогіка, дидактика, історія педагогіки, школознавство, учення про поведінку, основи педології і гігієни, анатомія, фізіологія, окремі методики. Педагогічна практика проводилася у дослідних і звичайних районних школах. Серед організаційних форм і методів навчання поширеними були класно-урочні, дальтон-план, бригадно-лабораторний і метод проектів.

У результаті проведеного аналізу процесів реформування системи педагогічної освіти в Україні, серед недоліків в діяльності зазначених навчальних закладів зафіксовано слабкість матеріально-технічної бази та відсутність системності в роботі. Зазначимо також, що позитивним в організації педтехнікумів було поєднання принципу єдиного керівництва адміністративної роботи педагогічних рад та спеціального навчального бюро, циклових комісій, органів студентського самоврядування; посилена увага зверталася на педагогічну адаптацію засобом річних навчальних планів.

У 1928-1929 навчальному році з метою прискорення забезпечення шкіл учительськими кадрами органи народної освіти в округах з міськими центрами: Київ, Дніпропетровськ, Полтава, Прилуцьк, Миколаїв, Кривий Ріг, Мелітополь, Біла Церква, - організовано на базі педагогічних технікумів спеціальні курси для підготовки вчителів строком чотири-шість місяців, і один-півтора місяці - для осіб, що мали повну загальну освіту.

У ході наукового пошуку з'ясовано, ЦК ВКП(б) у постанові від 25 липня 1930 р. “Про запровадження всеобучу” та “Про стан педагогічної освіти в Україні” (березень 1931 року) звернув увагу районних і міських партійних комітетів на організацію комуністичного виховання студентів педагогічних навчальних закладів, акцентуючи увагу на необхідності ідеологічного спрямування педагогічної просвіти батьків учнів з метою політичної просвіти учнівської і студентської молоді [3].

Аналіз історико-педагогічної літератури показав, що ознакою українських ІНО стала пролетаризація студентського складу закладів. Тобто, під час вступу перевага віддавалася представникам із сімей робітників і селян. З 1921 р. вища освіта була зосереджена, головним чином, у столичному Харкові. Засновано Харківський інститут народної освіти (ХІНО), який складався з двох факультетів: соцвиху (факсоцвих) - підготовка педагогічних кадрів для семирічної трудової школи і закладів соціального виховання, і профосвіти (факпрофосвіти) - підготовка педагогічних працівників для професійної школи. Пізніше було відкрито ще два факультети: робітфак (1923), політико - просвітницький (1925). 1925 р. було зроблено спробу реорганізувати ХІНО і на його базі створити самостійні навчальні заклади: інститут профосвіти, академію соціального виховання, інститут політичної просвіти. Але на практиці ця ідея реалізована не була. У 1928-1929 навчальному році фізико-математичний відділ інституту перетворено в техно- або індустріально-математичний, а біологічний - в агробіологічний. До факультету соціального виховання приєднано на правах “відділу молодшого концентру” педтехнікум імені Г. С. Сковороди. Зазначимо, що ці кроки можна віднести до важливих передумов створення емпіричного базису роботи педагогічних навчальних закладів щодо організації педагогічної просвіти батьків.

11 серпня 1930 р. Раднарком УРСР затвердив постанову “Про реорганізацію мережі і системи педагогічної освіти”. Згідно з даним документом ХІНО було ліквідовано, а на базі факультету соціального виховання створено самостійний інститут соціального виховання, перетворений згодом в інститут народної освіти, ще пізніше - педагогічний інститут. На базі факультету профосвіти створено два самостійних вищих навчальних заклади: педагогічний інститут професійної освіти (ХПІПО) і фізико-хіміко-математичний інститут (ХФХМІ).

Так само широкопрофільні ІНО по всій Україні було реорганізовано у самостійні вузькопрофільні навчальні заклади: інститути соціального виховання, педагогічні інститути профосвіти, фізико-хіміко-математичні інститути. Показово, що з метою педагогічної просвіти і поширеня психолого - педагогічних знань серед громади у заочних відділах практикувалися відкриті лекції, які за певну платню могли відвідувати усі бажаючі.

Таким чином, детальне опрацювання архівних матеріалів, офіційних документів, науково-педагогічних праць дозволило констатувати, що у 20-ті рр. ХХ ст. в Україні вчительські кадри готували педагогічні технікуми, створені на базі учительських семінарій і педкурсів; ІНО, створені на базі колишніх університетів і вчительських інститутів, вчительські короткострокові курси з відривом і без відриву від виробництва (лікнепи), вищі трирічні педагогічні та вечірні курси червоних ліквідаторів. 1925-1926 навчального року усі педагогічні навчальні заклади було переведено на державний бюджет і запроваджено централізоване забезпечення матеріально-технічної бази. В історії розвитку зазначених педагогічних закладів з'явилися перші документальні підтвердження про факти підготовки майбутніх педагогів до здійснення педагогічної просвіти населення.

30-ті рр. ХХ ст. в історії розвитку системи педагогічної освіти України характеризуються як період уніфікації вищих педагогічних навчальних закладів. О. Глузман щодо уніфікаційних процесів у професійно -педагогічній галузі зазначив, що вони призвели до скасування статутів університетів, а водночас і знищення їх самобутності та самостійності, розробки і затвердження однотипних навчальних планів і програм” [2, с. 14-15]. Вчений акцентував увагу також на тому, що такий підхід заперечував ідею про автономність університетів як наукових центрів.

Поряд зі слушними критичними зауваженнями слід зазначити ряд позитивних перетворень в системі педагогічної освіти України у зазначений історичний період. Поновлення роботи університетів у 1930-1931 навчальному році, за настановами і критичним оглядом Н. Крупської та М. Ейнштейна, а саме - щодо роботи усіх педагогічних факультетів - сприяло утворенню педагогічних інститутів - агропедагогічних, в яких готували вчителів для шкіл сільської молоді та сільських дев'ятирічок (термін навчання 2,5-3 роки); індустріально-педагогічних, спрямованих на підготовку вчителів для фабрично-заводських шкіл-семирічок, міських середніх навчальних закладів (упродовж 2,5-3 років); психолого-педагогічних, в яких готували викладачів педагогічних дисциплін для педтехнікумів, робітфаків, фабрично-заводських шкіл, дефектологів, працівників з охорони дитинства, інспекторів трудових шкіл. Саме останні і здійснювали підготовку майбутніх учителів до систематичної педагогічної просвіти дорослого населення.

За постановою РНК СРСР і ЦК ВКП(Б) “Про роботу навчальних закладів і про керівництво вищою школою” (1936) особлива увага приділялася організації навчально-виховного процесу: встановлювалися чіткі межі навчального року, виділявся час на самостійну роботу; вводилася система диференційованих заліків та іспитів; на дисципліни з профілю, відповідного педагогічній фаховій освіті, виділялося до 85% навчального часу; обов'язковою формою організації навчання було визнано педагогічну й політехнічну практику.

1932 р. відновлено роботу Харківського університету, на базі якого 1934 р. створено вечірній учительський інститут. У ньому вищу педагогічну освіту можна було здобути без відриву від виробництва. 1933 р. почав функціонувати Харківський педагогічний інститут. На базі його 1935 р. було створено дворічний учительський інститут з вечірнім і заочним відділеннями. Отже, у 30-ті рр. ХХ ст. в історії розвитку вітчизняної педагогічної освіти було створено умови для реалізації ідеї здійснення підготовки майбутніх учителів до педагогічної просвіти дорослих.

Друга світова війна стала на заваді реалізації конструктивних пропозицій та продовження пошуку шляхів ефективного оновлення системи педагогічної освіти. За свідченнями учених [4-5] в роки війни контингент учнів і студентів педагогічних навчальних закладів зменшився на 1/3. Більшість вищих навчальних закладів була евакуйована вглиб території Радянського Союзу. Так, у м. Кзил-Орді (Казахстан) діяв об'єднаний університет на базі Київського і Харківського, Одеський університет і педінститут функціонували у м. Байрам-Алі (Туркменістан).

1943-1944 н. р. відновили роботу педагогічні інститути і училища у визволених містах: Києві, Полтаві, Ніжині, Черкасах, Запоріжжі, Херсоні, Донецьку, Миколаєві. Першочерговим завданням після визволення України від німецько-фашистських загарбників стала відбудова зруйнованих шкіл, будівництво нових навчальних закладів, охоплення дітей обов'язковим навчанням, забезпечення шкіл, інтернатів і дитячих будинків кваліфікованими спеціалістами. З цією метою крім педагогічних училищ, які готували вчителів початкових класів, тимчасово відкрили педагогічні класи для оперативного забезпечення шкіл та інтернатів необхідною кількістю педагогів. Рішенням Наркомосу РРФСР (1945) педагогічні класи відкривалися на базі одинадцятого класу загальних середніх шкіл. У змісті психолого-педагогічної підготовки на той час було ліквідовано багатопредметність, дублювання курсів середньої школи. Більше уваги приділяли підготовці майбутніх учителів до практичної педагогічної діяльності.

Аналіз науково-педагогічних праць з теми дослідження показав, що у перші післявоєнні роки вітчизняна система педагогічної освіти була представлена мережею закладів: педагогічні, учительські інститути, училища. 1947-1948 н. р. було уведено нові навчальні плани для вищих педагогічних навчальних закладів, за якими здійснювалася однопрофільна підготовка учителів-предметників. Педагогічні училища перейшли на чотирирічний термін навчання за семестровою системою. 1949-1950 н. р. підвищення вимог до підготовки учительських кадрів зумовило перетворення ряду вчительських інститутів у педагогічні.

У 50-ті рр. ХХ ст. розпочато підготовку педагогів - піонерських вожатих. З 1955 р. почали діяти дворічні педагогічні училища, в яких здобували педагогічну освіту учні-випускники десятирічних середніх шкіл. З 1956 р. розпочато реалізацію ідеї поширення вищої освіти для вчителів початкових класів. У межах експерименту в Бердичівському, Вінницькому, Чернігівському, Глухівському, Ізмаїльському педагогічних інститутах було відкрито педагогічні факультети. Було встановлено, що студенти цих факультетів глибше й повніше вивчали педагогічну теорію, набували широкої політичної освіти, ґрунтовно оволодівали методикою викладання окремих предметів. Це зумовило певне скорочення кількості педагогічних училищ і контингенту учнів у них.

1956 р. прийнято Постанову Ради Міністрів СРСР “Про заходи підвищення якості підготовки вчителя для загальноосвітньої школи” та відповідний наказ Мінвузу СРСР “Про затвердження переліку факультетів і спеціальностей широкого профілю педагогічних інститутів країни”. На виконання цих документів з 1956/1957 н.р. з метою експерименту в Україні було створено перші факультети підготовки вчителів початкових класів у п'яти педагогічних інститутах: Київському, Вінницькому, Бердичівському, Ізмаїльському, Глухівському. З кожним роком їх чисельність зростала, за останніми даними подібних факультетів в Україні нараховується 36.

Періодичні видання (“Учительская газета”, журнали “Советская педагогика”, “Народное образование”, “Начальная школа”) містять ґрунтовний матеріал, присвячений проблемі становлення підготовки майбутнього вчителя початкових класів до організації педагогічної просвіти батьків.

На новоутворених факультетах викладачам пропонувалося використовувати досвід багаторічної роботи педагогічних училищ, знаходити в ньому позитиви, упровадження яких дозволило б підвищити рівень методичної та педагогічної підготовки вчителів.

У 60-их роках ХХ ст. йшла полеміка про те, у процесі викладання яких курсів у педагогічних ВНЗ студентам необхідно вивчати шкільні програми і підручники, знайомитися з матеріалом, що вивчається в початковій школі. Пізніше цю проблему було вирішено шляхом введення зазначених вище питань до змісту курсів з фахових методик [5].

Позитивною тенденцією періоду становлення вищої професійної підготовки педагогічних кадрів дослідники вважають активний розвиток наукової думки в галузі дидактики, соціальної педагогіки, методик. Такі відомі вчені, як А. Зільберштейн, С. Збандуто, В. Помагайба, висвітлювали методологічні аспекти підготовки вчителів до організації педагогічної просвіти батьків. Значним внеском у розвиток понятійного апарату педагогіки були праці О. Колмогорова, Г. Костюка, І. Василенка, Н. Менчинської М. Моро, М. Скаткіна, А. Пчолко та ін.

Серед досягнень можна назвати активізацію наукових досліджень, які спрямовувалися на висвітлення теоретико-методологічних аспектів підготовки вчителів до організації педагогічної просвіти батьків. Зміни, що відбувалися в науці та шкільній практиці вимагали активного запровадження нових навчальних планів, програм підготовки майбутніх учителів початкових класів. Основною метою такої діяльності були спроби подолати затеоретизованість процесу навчання студентів і надати йому професійної спрямованості шляхом врахування змін, що відбувалися в шкільній освіті.

Разом з тим, до основних проблем, які характеризували систему підготовки фахівців для початкової школи з вищою освітою протягом 1956 - 1971 рр., слід віднести: недостатній рівень кадрового забезпечення новоутворених факультетів, оскільки викладачам бракувало досвіду роботи в початковій школі, а на більшості факультетів було обмаль кандидатів наук і доцентів; бідність матеріально-технічної бази та обмеженість науково - методичної літератури для студентів тощо.

У 1971-1972 навчальному році відбувся перехід початкової школи на трирічне навчання за новими програмами та підручниками, в яких особлива увага надавалася проблемі взаємозв'язку навчання та розвитку молодших школярів. Саме ці обставини визначали зміст удосконалення підготовки майбутніх учителів до організації педагогічної просвіти батьків.

Перша реформа передбачала перехід початкової школи на трирічний термін навчання. У зв'язку з цим, професійна педагогічна освіта суттєво перебудовувалася шляхом істотного оновлення методики початкової освіти, форм співпраці родини і школи. Спочатку це пов'язувалося з упровадженням розвивального навчання, а потім - теорії оптимізації навчально-виховного процесу та ідей розвитку пізнавальної активності й самостійності молодших школярів.

Наступна шкільна реформа передбачала проведення масштабного експерименту - залученням до навчання дітей 6-річного віку. У зв'язку з такими новими завданнями початкової школи постала проблема перебудови у вищій професійній педагогічній освіті. Так, У 80-х роках суттєвих змін зазнали навчальні плани й програми, які були спрямовані на ознайомлення батьків із проблемами навчання дітей 6-річного віку. Водночас процес удосконалення професійної освіти ускладнювався протистоянням двох тенденцій. З одного боку, помітними були значні зусилля педагогічних колективів ВНЗ щодо посилення зв'язків науки з практикою, а з іншого - спостерігалася недооцінка ролі психолого-педагогічної і методичної підготовки майбутніх учителів початкової школи в професійному становленні. У навчальному процесі значна кількість годин відводилася на загальнотеоретичні дисципліни, слабо враховувалися міжпредметні зв'язки, нерідко дублювалися методичні питання в різних навчальних дисциплінах, а роль педагогічної практики зменшувалася. Негативно впливало на якість підготовки майбутніх учителів збільшення прийому в педагогічні вузи без належного врахування кваліфікації кадрового складу та матеріальної бази педагогічних факультетів. Забезпечення висококваліфікованими науково-педагогічними кадрами кафедр факультетів підготовки вчителів початкових класів залишалося досить актуальним.

1980-і роки позначилися демократичними перетвореннями в суспільстві. Новою державною політикою в Україні проголошулася перебудова вищої педагогічної школи на засадах гуманізму, упровадження інноваційних технологій навчання й виховання, всеохоплюючої інформатизації, інтеграції національних і світових надбань тощо. Модернізація вищої професійної школи відбувалася в аспекті становлення багаторівневої системи освіти (бакалавр, спеціаліст, магістр), що передбачало новий погляд на врахування багатофункціональності педагогічної діяльності. Це сприяло формуванню здатності майбутніх учителів початкової школи виконувати різні ролі: наставника, дослідника, захисника життєвих інтересів своїх учнів, педагога-діагноста та ін. У такому контексті особливої актуальності набувала проблема впровадження інноваційних технологій у процес підготовки майбутніх учителів до організації педагогічної просвіти батьків. Однак більшість викладачів ВНЗ були не готові до демократичних і технологічних змін, тому гуманістичні цінності, на жаль, переважно декларувалися, а реальною залишалася орієнтація на інформаційно-знаннєвий підхід.

Реформи в системі вищої педагогічної освіти, що відбувалися в умовах входження України до загальноєвропейського освітнього простору у 1990-і роки, спрямовані на підвищення якості освіти, на формування особистості майбутнього вчителя, його духовної і професійної культури. Модель підготовки вчительських кадрів, що існувала до недавнього часу у вищій педагогічній школі України, була спрямована на передачу студентам певного обсягу знань, умінь і навичок. Сьогодні вона втрачає свою актуальність.

Вдосконалення системи підготовки майбутніх учителів початкової школи до організації педагогічної просвіти батьків викликане потребою суспільства в особистості педагога гуманного, дитиноцентрованого, який має розвинене педагогічне мислення, здатний до перетворювальної, конструктивної діяльності, фахової мобільності. Такий педагог може вільно орієнтуватися в педагогічних інноваціях, користуватися засобами інформаційно-комунікаційних технологій, глибоко розуміє потреби й умови функціонування початкової освіти.

Реалізація зазначених проблем безпосередньо вимагає посилення практико-орієнтованого характеру навчання. Аналізуючи спеціальні дослідження [6], ми дійшли висновку, що практико-орієнтований характер навчання передбачає оновлення змісту системи професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи, зокрема її методичної складової на засадах системного, особистісно зорієнтованого, компетентнісного і технологічного підходів та істотних змін у формах, методах і засобах навчально-пізнавальної діяльності студентів. Ми поділяємо думку вчених, які вважають, що розвиток шкільної початкової освіти має відбуватися еволюційним шляхом, кожне нововведення повинно бути добре підготовлене, методологічно і педагогічно обґрунтоване, експериментально перевірене і, що особливо важливо, усвідомлене і засвоєне майбутніми фахівцями ще на етапі професійної педагогічної підготовки у ВНЗ. Ретроспективний аналіз розвитку професійної підготовки учительських кадрів до організації педагогічної просвіти батьків не можна вважати вичерпаним без врахування відповідних тенденцій реформування професійної підготовки майбутнього вчителя в розвинених англомовних країнах і країнах західноєвропейського освітнього простору.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших наукових розвідок у даному напрямку

У професійно-педагогічній підготовці майбутніх учителів початкової школи необхідно усвідомлювати, що пошук Україною власних шляхів удосконалення цього процесу має здійснюватися з урахуванням пріоритетів, що визнані ефективними в глобалізаційному та європейському освітньому просторі.

Ретроспективний аналіз наукових досліджень з проблеми професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи до організації педагогічної просвіти батьків дозволяє зробити загальний висновок про необхідність об'єктивного та вдумливого врахування здобутків найціннішого з історії вітчизняної вищої школи та докласти значних зусиль для модернізації професійної педагогічної освіти з метою приєднання України до загальноєвропейського освітнього простору.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження вбачаємо у висвітленні питань, пов'язаних з формуванням основ відповідної технологічної компетентності майбутніх учителів початкової школи до організації педагогічної просвіти батьків, що є особливо актуальним у зв'язку з упровадженням компетентнісно зорієнтованої концепції освіти.

Література

1. Бондар В. І. Конкурентоздатність педагога як складова його професійної компетентності / В. І. Бондар // Початкова школа. - 2008.- № 7. - С. 22-23.

2. Глузман А. В. Университетское педагогическое образование / А. В. Глузман. - К. : Просвита, 1997. - 310 с.

3. 178Гушлевська І. В. Поняття компетентності у вітчизняній і зарубіжній педагогіці / І. В. Гушлевська // Шлях освіти. - 2004. - № 3. - С. 22-24.

4. Люблинская А. А. Назревшие вопросы подготовки учителя начальной школы / А. А. Люблинская // Советская педагогика. - 1966. - № 8. - С. 23-27.

5. Некоторые вопросы подготовки учителей начальных классов. Учебные записки / [ред. коллегия С. И. Руновский, И. А. Соловков, Н. Н. Буханова]. - М., 1970. - 173 с.

6. Сухомлинська О. В. Історико-педагогічний процес : нові підходи до загальних проблем / О. В. Сухомлинська. - К. : А.П.Н., 2003. - 68 с.

Размещено на Allbest.ru