Критерії та показники формування суб’єктності студентів до професійно-педагогічної діяльності в університеті

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Критерії та показники формування суб'єктності студентів до професійно-педагогічної діяльності в університеті

З педагогічної точки зору, становлення суб'єктності студента полягає в тому, що студент розглядається як носій педагогічної діяльності, при цьому він повинен виявляти активність і прагнення до самоусвідомлення, самовдосконалення та самореалізації свого внутрішнього професійного потенціалу, тобто студент має перетворити свої внутрішні потенційні можливості і прагнення в педагогічну реальність. Головне завдання викладача університету полягає в тому, щоб допомогти студентові усвідомити його прагнення до саморозвитку, самопізнання й ініціювати потенційні можливості та здібності до самовдосконалення. В контексті підготовки студентів до майбутньої професійно-педагогічної діяльності, набуває особливої значущості той факт, що педагогічна взаємодія між студентом і викладачем передбачає не стільки набуття знань, скільки урахування позитивно орієнтованих життєвих позицій, професійно орієнтованої поведінки та успішної взаємодії між суб'єктами педагогічного процесу. У зв'язку із вищезазначеним навчально-виховний процес в університеті розглядається як умова суб' єктного перетворення студента до професійно-педагогічної діяльності в університеті.

Для детального аналізу об'єкта нашого наукового дослідження, тобто суб'єктності студентів до професійно-педагогічної діяльності в університеті, потрібна обґрунтована система критеріїв. У педагогічній теорії і практиці розробка критеріїв, які б дозволили оцінити процес і результати діяльності освітніх установ, стала об'єктом пильної уваги науковців протягом останніх 20-ти - 30-тидесятиріч. У цей період було запропоновано численні рекомендації щодо методики оцінки педагогічних явищ та визначення критеріїв. Очевидно, критерії повинні забезпечувати весь комплекс завдань, пов'язаних з аналізом та оцінкою педагогічних явищ у межах дослідної роботи.

На теоретико-методологічному рівні проблему формування суб'єктності студентів із психолого-педагогічної точки зору досліджували в своїх працях такі науковці, як Л. Абдаліна, О. Анісімов, Т. Гущина, О. Жорнова, О. Полухіна, М. Севастюк, В. Сластьонін, В. Ткачов, Є. Уваров, В. Чернобровкін та ін.

Різні аспекти професійно-педагогічної підготовки студентів університету були предметом дослідження Ф. Аліпханової, Т. Гущиної, А. Деркача, Е. Зеєра, І. Зимньої, Н. Мерзлякової, B. Сластьоніна, Л. Пак, С. Савченка, Л. Скорич, Д. Тирсикова та ін.

Незважаючи на існуючу науково-методологічну базу щодо проблеми формування суб'єктності студентів до професійно-педагогічної діяльності в університеті, яка представлена в різноманітних психолого-педагогічних наукових роботах визнаних вітчизняних та зарубіжних науковців, зазначена проблема все ще вимагає подальшого вивчення. Очевидно, в педагогічній науці немає однозначної відповіді на питання про педагогічні умови формування суб'єктності студентів, а також про визначення критеріїв, показників та рівнів суб'єктності студентів до професійно-педагогічної діяльності в університеті.

Виходячи з актуальності та недостатньої розробленості теоретико-методологічних засад суб'єктності студентів, мета статті полягає у виокремленні критеріїв та показників формування суб'єктності студентів до професійно-педагогічної діяльності в університеті.

З точки зору структури суб'єктності в професійній діяльності науковці Т. Гущина і І. Андрєєва виділяють два головних аспекти: змістовний і динамічний, тому що вони розглядають процес професійної суб'єктності як двобічній процес. З одного боку, - входження студента в професійне середовище, засвоєння їм професійного досвіду, оволодіння стандартами і цінностями професійного співтовариства, а з іншого, - процес активної реалізації себе, неперервного професійного саморозвитку. Якщо змістовний аспект суб'єктності вміщує особливості професійної діяльності, то динамічний аспект суб'єктності проявляється в організації внутрішньої активності суб'єктів [1: 29].

З позицій суб'єктно-розвиваючої соціалізації студента дослідник Л. Пак пропонує досліджувати цей процес у трьох напрямках:

• соціально-змістовному, що зумовлює варіативний характер освітнього процесу і актуалізує відповідальність системи освіти за залучення студентів до знань і досвіду людства, становлення особистості, яка здатна повноцінно соціалізуватися в суспільстві, яке постійне оновлюється;

• культурно-інтеракціоному, що передбачає засвоєння студентами найбільш суттєвих елементів культурної спадщини людської цивілізації, історично сформованих соціально-ролевих взаємозв'язків і відносин соціуму, що володіє певною специфікою у світі оновлених комунікацій, зв'язків взаємовідносин у соціальній структурі суспільства;

• індивідуально-діяльнісному, що забезпечує новоутворювання, створення студентом самого себе, який діє в оптимальному відношенні індивідуальних і загально соціальних цінностей поведінки як основи здійснення життя особистості в системі громадських відносин, що необхідні для досягнення творчої індивідуальності й особистісної автономії [2: 59].

Однак О. Полухіна вважає, що критерії, що дозволяють фіксувати й аналізувати суб'єктність студента, є основними компонентами її структури, розвиток яких є показником розвитку як окремих компонентів, так й процесу освіти загалом: а) прагнення до особистісної й професійної самоактуалізації і самореалізації; б) активність, ініціативність, самостійність, відповідальність, гармонійність; в) вміння раціонально організувати і контролювати власну життєдіяльність; г) відношення до самого себе та до інших як суб'єктів власної життєдіяльності [3: 254].

Щодо змістовного компонента суб'єктності в професійної діяльності, то дослідники пропонують врахувати низку певних критеріїв:

1) особистість в якості суб'єкта виступає як організатор, координатор, регулятор професійної діяльності;

2) здатність використовувати свої психічні, особистісні, професійні компетенції, досвід у вирішенні професійних завдань;

3) інтенція особистості як суб'єкта до удосконалення професійної діяльності за рахунок мотивації, готовності до професійної діяльності, системи ціннісних орієнтацій;

4) становлення особистості як суб'єкта, що забезпечує оптимальні характеристики і оптимальну взаємодію професійних структурно-динамічних новоутворень - суб'єктну активність, суб'єктну позицію і професійно-особистісні якості;

5) розвиток особистісного задуму професійної діяльності як суб'єктивного ціннісно-проектного відповідно до повноти самореалізації особистості в житті;

6) ставлення особистості до себе як суб'єкта, зрілість професійної Я-концепції, відповідальність, ініціативність;

7) здатність особистості до рефлексії і регуляції професійних ситуацій і протиріч, становлення нових особистісних якостей як результат рефлексії [1: 40].

У контексті професійної підготовки учителів О. Шмельова вважає головним критерієм ступінь творчої готовності випускників до вирішення педагогічних завдань в професійній діяльності. Ознаками реалізації цього критерію у вищому педагогічному навчальному закладі є такі: 1) система ціннісних відносин до дітей, їх творчих можливостей, які потрібно розвивати випускникам засобами навчальних дисциплін; 2) достатній рівень розвитку у студентів здібностей до майбутньої діяльності (професійно - педагогічної, духовної, спеціальної, саморозвитку, самоорганізації, самоконтролю); 3) достатній рівень розвитку професійної компетентності; 4) достатньо високий рівень професійно-педагогічного уміння в сфері конструювання авторської системи діяльності та її реалізація в спільній діяльності із учнями; 5) уміння проектувати майбутню діяльність [4: 39].

Аналіз існуючих критеріїв оцінювання суб'єктності студентів до професійно-педагогічної діяльності дає підстави для висновку, що жоден із них не може бути використаний для оцінювання рівня сформованості суб'єктності студентів в нашому досліджені, оскільки суб'єктність - це інтегрована особистісна якість студента. Очевидно, критерії мають, з одного боку, відображати інтегровану особистісну якість студента, а, з іншого, - визначати рівень розвитку суб'єктності студента. Нами було враховано це, при розробці власної системи оцінювання рівня сформованості суб'єктності студентів до професійно-педагогічної діяльності.

Відповідно до завдань дослідження нами було розроблено критерії суб'єктності студента до професійно-педагогічної діяльності, виходячи з того, що рівень суб'єктності студента визначається рівнем сформованості структурних складових суб'єктності як особистісної якості студента університету. Ми намагалися, щоб критерії сформованості суб'єктності студентів віддзеркалювали зміст і структуру професійно-педагогічної діяльності, її складність та сучасні вимоги щодо професійно-педагогічної підготовки студентів університету.

У ході розробки нами було виокремлено такі характеристики суб'єктності студентів до професійно-педагогічної діяльності, які підлягають спостереженню, виміру та аналізу отриманих результатів. Ми розглядаємо критерій як основу для визначення змін у рівні сформованості суб'єктності студентів. Вважаємо, що суб'єктність студентів до професійно-педагогічної діяльності можна оцінити на підставі чотирьох критеріїв, які співвідносяться із двома взаємопов'язаними аспектами: по-перше, із структурними особистісними якостями студентів, що в сукупності характеризують зміст і структуру основного поняття нашого дослідження, і, по-друге, із характеристикою педагогічної діяльності студента в певній навчальній ситуації.

Кожний критерій охарактеризовано за допомогою сукупності показників, які є свідченням чи ознакою чого-небудь. Отже, показник - це характеристика певного аспекту критерію. Варто зазначити, що, на наш погляд, оцінювання рівня суб'єктності студентів має віддзеркалювати виявлення ступеня сформованості «самостей», тобто самостійного отримання знань і вмінь щодо професійно-педагогічної діяльності. Саме тому логічним буде застосування таких показників, що відображають наявність знань і вмінь, що були самостійно набуті студентом як суб'єктом власної професійно-педагогічної діяльності. Ознаками того, що студенти мають сформовану суб'єктність до професійно-педагогічної діяльності є активне самостійне виявлення суб'єктності в діяльності конкретних професійно-педагогічних умінь. В контексті запропонованого підходу до визначення критеріїв і показників суб'єктності студентів, кожний із критеріїв можна представити як сукупність показників. Очевидно, якщо критерії співвідносяться із структурними компонентами суб'єктності студента як особистісної якості, то показники мають співвідноситися з уміннями, що були самостійно набуті студентами щодо професійно-педагогічної діяльності.

Виходячи з вищезазначеного, нами було визначено, що перший критерій стосується потребнісно - мотиваційної сфери особистості студента, який характеризує рівень соціально-професійної активності та ініціативності майбутнього педагога, потреби щодо суб'єктності до професійно-педагогічної діяльності та саморозвитку. Другий критерій - це критерій суб'єктності до професійно-педагогічної когнітивності, який характеризує самопізнання та самоосвіту студента, знання загально-педагогічних основ професійно-педагогічної підготовки студентів університету. Третій критерій дозволяє визначити суб'єктність студента до самовиховання та саморозвитку в університеті. Четвертий критерій свідчить про набуття студентом суб'єктності до саморефлексії, тобто до здатності здійснювати адекватну самооцінку та саморегуляцію педагогічної діяльності.

1. Потребнісно-мотиваиійний критерій (суб'єктність в самовизначенні щодо професійно-педагогічної діяльності та саморозвитку). Критерій відображає причини вибору студентами педагогічної професії. Зазначений критерій є базовим, оскільки саме він впливає на «Я-образ», тобто особистісну сферу студента, від якої залежить набуття суб'єктності до професійно-педагогічної діяльності. Цей критерій відображає визначення студентами власних мотивів та смислів університетської педагогічної освіти, їх ціннісні орієнтації та ціннісне відношення до педагогічної професії; потреби в саморозвитку творчої індивідуальності студента; прагнення щодо осмислення можливостей власного професійно-педагогічного потенціалу, підвищення адекватної самооцінки і систематичного аналізу власного суб'єктного досвіду. Цей критерій також визначає усвідомлення особистістю студента рівня самопізнання і саморозвитку образу «Я - професіонал» і, насамкінець, потреби професійно-педагогічної самореалізації.

2. Критерій суб'єктності до професійно-педагогічної когнітивності (самопізнання та самоосвіта) відображає самоусвідомлення студентом власної суб'єктної позиції у самопізнанні та самоставленні щодо професійно-педагогічної діяльності в університеті. Цей критерій висвітлює рівень активності студента до самоосвіти в професійно-педагогічної сфері, його загальнопедагогічну ерудицію, а також набуття самоосвітнього суб'єктного досвіду в процесі педагогічної практики до інноваційної творчої діяльності.

Наша позиція полягає в тому, що формування суб'єктності студентів до професійно-педагогічної діяльності має виявлятися в здатності студента до самоосвіти, яка є основою в набутті суб'єктності до створення інноваційної освітньої практики на основі педагогічної теорії, тобто цей критерій враховує загально-педагогічний принцип взаємозв'язку теорії й практики. Тому наступний критерій, який було нами запропоновано, відображає практичний аспект формування суб'єктності студента.

3. Прогностично-діяльнісний критерій (суб'єктність до самовиховання та саморозвитку). Цей критерій характеризує уміння студента до цілепокладання у напрямку оволодіння професійно - педагогічною діяльністю, до організації систематичної і цілеспрямованої діяльності, що спрямована на формування й удосконалення власних позитивних професійно значущих якостей. Критерій свідчить про вміння студента самостійно забезпечувати умови для набуття власної суб'єктності щодо професійно - педагогічної діяльності та уміння проектувати і будувати суб'єктну модель діяльності на основі життєвої стратегії щодо самореалізації у професійно-педагогічному плані.

Підкреслимо, що останні два критерії свідчать про уміння і здатність студентів до інноваційно - творчої педагогічної діяльності, що є підставою для формування суб'єктності студентів до професійно-педагогічної діяльності.

Наступний критерій більшою мірою характеризує здатність студентів до суб'єктності, тобто до реалізації власних інноваційно-творчих задумів у професійно-педагогічній діяльності.

4. Рефлексивно-регулятивний критерій (суб'єктність до самооцінки та саморегуляції) базується на вмінні студентом бачити кінцеву мету професійно-педагогічної діяльності та самостійно знаходити раціональні шляхи задля досягнення та реалізації поставленої педагогічної мети. Цей критерій відображає здатність студента творити індивідуальну стратегію і суб'єктний простір, що сприятимуть керуванню власною суб'єктністю до професійно-педагогічної діяльності, і вміння адекватно порівнювати результат власної суб'єктності в процесі самопізнання щодо професійно-педагогічної діяльності із ідеалом, при цьому самостійно вносити корективи в стратегію особистісних досягнень в майбутній професійно-педагогічній кар'єрі.

Очевидно, що розроблені критерії і показники дозволять простежити динаміку суб'єктності студентів. Нами було доведено, що суб'єктність студента до професійно-педагогічної діяльності відображає, з одного боку, його особистісні властивості в якості «самостей», а, з іншого, - характеристику педагогічної діяльності студента. Зважаючи на це, ми вважаємо за доцільне використання критеріально-комплексного підходу до виявлення суб'єктності студентів безпосередньо в педагогічній діяльності, оскільки система критеріїв має бути перевірена на практиці [5: 209].

Для того, щоб чітко виокремити критерії формування суб'єктності студентів до професійно-педагогічної діяльності, визначити труднощі та недоліки в професійно-педагогічній практиці, на які варто орієнтуватися при формуванні суб'єктності майбутніх педагогів, ми вивчали думку досвідчених учителів-методистів стосовно проблем професійно-педагогічної діяльності. Перші два питання стосуються загальної інформації щодо педагогічного стажу вчителів-методистів та визначення типів навчальних закладів, в яких вони працюють, задля визначення педагогічного досвіду вчителів. Наступні два питання дозволяють з'ясувати оцінку методистів щодо студентів як суб'єктів педагогічної діяльності в ході проходження педагогічної практики під їх керівництвом. П'яте питання дозволяє визначити, яку педагогічну літературу педагоги використовують в педагогічній роботі. Наступні три питання анкети носять орієнтований характер і визначають загальні напрямки досягнень і проблем професійно-педагогічного характеру, які існують в практиці сьогодення. Ці питання відкриті і потребують контент - аналізу. Останні три питання мають тестову спрямованість, однак передбачають наявність існування іншого варіанту відповіді, що було враховано при розробці анкети. Ці питання дають змогу зрозуміти, чи співвідносять вчителі-методисти теорію із практикою і наскільки вони самостійні в творчому пошуку, самоосвіті та саморозвитку.

Таким чином, нами були виокремлено критерії та показники формування суб'єктності студентів до професійно-педагогічної діяльності в університеті. Отже, перший критерій стосується потребнісно-мотиваційної сфери особистості студента, який характеризує рівень соціально-професійної активності та ініціативності майбутнього педагога, потреби щодо суб'єктності до професійно - педагогічної діяльності та саморозвитку. Другий критерій - це критерій суб'єктності до професійно - педагогічної когнітивності, який характеризує самопізнання та самоосвіту студента, знання загально - педагогічних основ професійно-педагогічної підготовки студентів університету. Третій критерій дозволяє визначити суб'єктність студента до самовиховання та саморозвитку в університеті. Четвертий критерій свідчить про набуття студентом суб'єктності до саморефлексії, тобто до здатності здійснювати адекватну самооцінку та саморегуляцію педагогічної діяльності.

Список використаних джерел та літератури

саморефлексія педагогічний студент університет

1. Гущина Т.И. Становление профессиональной субъектности будущих юристов на этапе ранней профессионализации / Т.И. Гущина, И.Г. Андреева // Психология в вузе. - 2010. - №1. - С. 27-40.

2. Пак Л.Г. Смысловые ориентиры субъектно-развивающей социализации студента вуза / Л.Г. Пак // Педагогический журнал Башкортостана. - 2010. - №5 (30). - С. 58-63.

3. Полухина О.П. Структурно-содержательная характеристика компонентов субъектной позиции личности студента на примере психолога / О.П. Полухина // Вестник Тамбовского университета. Гуманитарные науки. Педагогика и психология. - 2010. - Выпуск 5 (85). - С. 250-254.

4. Шмелева Е.А. Акмеология в профессиональной подготовке учителя к педагогическим инновациям / Е.А. Шмелева // Высшее образование сегодня. - 2010. - №6. - С. 37-39.

5. Методологічні засади педагогічного дослідження: [монографія] / [авт. кол.: Є. М. Хриков, О.В. Адаменко, В.С. Курило та ін.; за заг. ред. В.С. Курила, Є. М. Хрикова]. - Луганськ: Вид-во ДЗ «ЛНУ імені Тараса Шевченка», 2013. - 248 с.

Размещено на Allbest.ru