Ідея європейського університету в педагогічному дискурсі

В статье рассмотрено формирование концепции современного университета в его историческом развитии, которое поделено на классический, постклассический и постмодерный периоды (модерный охарактеризирован обзорно). Отдельное внимание обращено на анализ первоисточников иностранного происхождения по поводу эволюции в осмыслении идеи и призвания университета в разные периоды существования его британской, немецкой и французской моделей. В частности, в русле исследования становления концепции европейского университета, изучены взгляды классиков университетской теории Дж. Ньюмена, Д. Дидро, Ж.-Н. Кондорсе, И. Канта и В. фон Гумбольдта. Определены характерные признаки концепций университета разных периодов, при этом выделен современный университетский дискурс, главное содержание которого, с одной стороны, в возврате в классические рамки, с другой, - в возврате к содержанию собственного культурно-образовательного пространства.

Ключевые слова: европейский университет, классический, постклассический, модерный, постмодерный периоды, британская, немецкая, французская модель университета, культурно-образовательное пространство.

In connection with the participation of Ukraine in the Bologna process, fundamental changes taking place in the university education, the question of the essence of the University, the answer to that should be given on the basis of both the realities of the daily life and relying on the history of European Universities. In line with the research of the concept of European University, classical views on the university theory by Newman, Diderot and Condorcet, Kant and Humboldt are studied. The special attention is paid to the analysis ofprimary sources of the foreign origin on the evolution of ideas about vocation of the university at different periods of its existence. Concept features that characterize University of different periods are defined, thus the modern university discourse is singled out, the essence of which, on the one hand, is in the return to the classical framework, on the other - in the turn to the content of their own cultural and educational space. The special attention is paid to the German model as the most appropriate era of the industrial development, as the French laid down the foundation of modern vocational education. The article deals with the formation of the modern concept of the University in its historical development, which is divided into classical, post-classical and postmodern periods (modern - surveillance). Overall, the paper is devoted to the study of the nature of that University, which has not lost its effectiveness as a generic character, the style and is characterized by modern authors as its cultural and educational space where the idea is the general direction of all interactions, and the mission is their overall plan. Prospects for the further research on the subject by the concept of the modern university the author sees in the shift of the emphasis from models and periods of the cultural and educational content.

Key words: European University, classical, post-classical, modern, post-modern periods, British, German, French model of university, cultural and educational space.

Постановка проблеми

Сучасний дискурс університету відбувається відразу у трьох напрямках: функціональному - як феноменологічні дослідження його сучасного стану й перспектив за видами (класичний, профільний (в тому числі педагогічний), дослідницький, інноваційний університети); місцем у суспільно-історичному процесі; в концептуальному плані - з позицій формування його теорії. У цьому руслі університет потребує дослідження ідеї (сутності) та покликання (місії) як теоретичних категорій, що складають концептуальні рамки його культурно-освітнього простору. При цьому виходитимемо з того, що ідея університету - це складне абстрактне поняття, його інституційний образ, який характеризується певними ціннісними категоріями, особливими цілями діяльності, окремими шаблонами мислення тощо; сутність університету - власне зміст перелічених характеристик; покликання - внутрішня логіка розвитку університету, направленість процесів цілепокладання, що проектуються назовні як реалізація ним окремих завдань, і їх комплексу; місія - "перспективне бачення образу університету, принципів та способів руху до цього ідеалу" [1: 10]. Водночас, існує думка, що ідея університету - це сукупність уявлень про основоположні цінності, цілі та межі його функціональності, а місія - та ж сукупність щодо простору його розвитку, таким чином місія репрезентує смислоутворююче ядро університетської ідеї [2: 20], проте вважаємо ідею категорією духовної еволюції, а місію - соціально-інтелектуальної.

У цій статті будемо вести мову про університет у тематиці його культурно-освітнього простору, в межах актуальної цивілізаційної парадигми, в теоретичному, концептуальному, аспекті, згідно з яким університет є не стільки установою, ланкою системи освіти, скільки системою координат, оплотом певної традиції, якість якої була визначена задовго до того моменту, коли " дух і тіло" університету стали піддавати щораз новішим реформаціям, час яких у Європі збігався зі зміною науково-світоглядних парадигм. При цьому минулі зразки не зникали з культурно-освітнього простору, вплітаючись у нововведення, саме тому, в певному сенсі, І. Кант, Й. Фіхте, В. Гумбольдт та інші в класичному українському університеті, що, історично-світоглядно, є спадкоємцем і німецького університету, - не змістове наповнення навчальних курсів, а, певною мірою, наставники та колеги. Такий процес перетворень дослідниками названий трансфером (експансією) зразків вищої освіти (А. Ю. Андреєв), експресією "академічних генів" (А. В. Нехаєв), завдяки цьому тривав процес виникнення університетів у різних країнах Європи.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Протягом останніх п'ятнадцяти років на пострадянському просторі вийшли друком низка праць, у яких проблема університету розглядається саме з концептуальних семіотичних позицій: Я.-Я. Пелікана [3], О. П. Мещанінова, низка інших авторів як з України, так і з-за кордону [4; 5], а також колективні дослідження НАУКМА, ЛНУ імені Івана Франка, Білоруського ДУ. Відповідно до цього, педагогічний університет теж варто розглядати як певну культуру-традицію, дискурс. Такий підхід актуалізує поняття ідеї, покликання та місії педагогічного університету, які можливо розглядати в контексті загальноуніверситетського дискурсу, що, своєю чергою, теж не однорідний, оскільки містить щонайменше декілька культурно-історичних моделей та етапів, характеризування яких здійснюватиметься нижче, оскільки всі ці розвідки не мали на меті впорядкувати хід еволюції ідеї університету.

Мета написання статті - на основі аналізу наукових джерел висвітлити розвиток концепції університету, зокрема педагогічного, в просторовому та часовому вимірах.

Виклад основного матеріалу

Низка дослідників (В. О. Бадін, І. А. Медведєв, Н. М. Панькова та інші) розглядає ліберальну (гуманітарну) та прагматичну (технічну) тенденції у розвитку університету, перша з яких (Р. Хатчінс, М. Адлер та Ч. Ван Дорен) пов'язана із освітньою місією університету, що збагачує особистість духовно, тому й вивільняє та розвиває її творчі здібності, друга - з потребою суспільства у кваліфікованих спеціалістах (Е. Дюркгейм, Дж. Бернал). Їх синтез - інтегруюча теорія освіти К. Мангейма, згідно з якою "освіта готує людину не абстрактно, а для даного суспільства; кінцева освітня одиниця - це у жодному випадку не індивід, а група, що може змінюватися кількісно, за цілями та функціями, разом з якими змінюються провідні способи дій, що їм повинні будуть підкоритися індивідуальні особи в цих групах" [6: 81]. Такий підхід ближчий до парадигмального, тому, зважаючи на викладене вище, дискурс університету в його розвитку доречно структурувати згідно з історико-філософськими підходами: класичний період, посткласичний, постмодерний, що відповідає трьом типам наукової раціональності: класичному, некласичному та постнекласичному, критеріями розрізнення яких слугують, по-перше, особливості системної організації досліджуваних об'єктів (педагогічних університетів) і типів картини світу (культурно-освітній простір), по-друге, особливості засобів та операцій діяльності, репрезентованих ідеалами та нормами науки, по-третє, особливості ціннісно-цільових орієнтацій суб'єкта діяльності та рефлексії щодо них (В. С. Степін ), хоча, згідно з П. Моравом, можна було б розглядати докласичний, класичний, посткласичний університет. Не будемо приймати цю періодизацію через те, що докласичний університет-корпорація, по-перше, дуже віддалений в часі від модерного, по-друге, сучасні українські педагогічні університети виникли, переважно, з радянських педінститутів, які, у свою чергу, як і інші навчальні заклади того часу, були зорієнтовані на радянську (близьку до французької) університетську модель. Водночас, ідея класичного німецького університету не була відкинута, вона трансформувалася в ідею академічної педагогічної науки, а марксистсько-ленінська ідеологема зміцнила внутрішній зв'язок традицій радянського та німецького класичного університетів, що поширилося і на педагогічні інститути як патерн, дія якого стала бажаною, внаслідок їх перетворення на університети, оскільки це був єдиний видимий доступний культурний взірець, що й став визначати ідею новостворених університетів, впливаючи на розвиток університетської педагогічної науки. У зв'язку з фактором неподоланого щодо педагогічних університетів України поділу науки та освіти розглядатимемо дещо іншу періодизацію: від основ (класичної моделі) через посткласичний період до постмодерного, сучасного.

Тезу про ідею університету для британської моделі класичного періоду обґрунтував Дж. Ньюмен, який висунув ключові ідеї та сформував словник того дискурсу університету, про який ідеться у цій статті. Водночас, у Німеччині того часу, завдяки І. Канту, Й. Фіхте, Ф. Шеллінгу, Ф. Шлеєрмахеру, Г. Штеффенсу, В. фон Гумбольдту вже сформувалася доктрина (у плані дискурсу - творча ідея (Я. Пелікан [3: 322]), що її П. Бурдьє назвав університетською доксою, а в нашому дослідженні є культурно-освітнім простором - своєрідна форма віри, корпоративний спосіб буття, " сукупність диспозицій, у тому числі й тілесних, вписаних у манеру поводитися..., форми сприйнятливості та категорії розуміння, ментальні структури, глибоко пристосовані і до структур академічної інституції, і до соціальних структур, що їх ці ментальні структури відтворюють" [7: 9].

Французька модель університету класичного періоду пов'язана відразу з двома факторами: французьким Просвітництвом та Великою французькою революцією, перше з яких обґрунтувало засади громадянської рівності (Ж.-Ж. Руссо), "дух законів" (Ш.-Л. Монтеск'є), гуманність, справедливість та освіченість (Вольтер), а друга зробила радикальний крок із їх втілення. У плані концепції університету найбільш виразно її сутність відображена у творі просвітителя- енциклопедиста Д. Дідро " План університету або школи публічного викладання всіх наук для російського уряду" та виступах члена конвенту Н. Кондорсе. Д. Дідро поняття " університет" трактував широко - як систему освіти (до кінця твору ділить їх на власне університети і коледжі та школи), як і всі просвітителі, обстоюючи рівність в освіті, філософ закладає ключовий принцип масової освіти: "Закони, що відповідають потребам маси населення, не можуть зважати на особливості окремих людей... в основу публічного виховання... повинен бути покладений середній рівень людського інтелекту" [8: 276]. Заперечення середньовічної схоластики, прагматизм та ступеневість освіти, поділ дисциплін на загальнокорисні (основні) (факультет вільних мистецтв), кількість яких із часом навчання зменшується, та додаткові (умовні) - професійні, що є призначенням вищого рівня, - теологічного, юридичного чи медичного факультетів - основні тези, окреслені Д. Дідро Катерині ІІ, з яких ідея університету - " робити людей просвіченими та доброчесними" [8: 282], а місія університету може бути висловлена " навчати всього всіх" відповідно до рівня ерудиції та науки (суми знань і практики, що потрібні людям певної професії [8: 289]), при цьому особливу увагу при складанні навчальних планів філософ звертає на природничо-математичні дисципліни, зрештою, медичний факультет він теж критикує найменше, та щодо кожного з видів діяльності (поета, священика, юриста тощо) пропагує професіоналізм. Розділяючи публічну освіту і науку, Д. Дідро визначає академію як " асоціацію учених, що формується сама по собі, як утворилося і людське суспільство" [8: 356], наголошуючи на її національному характері, а характеризуючи власне університет як ланку освіти, пояснює відмінності у роботі професорів університетів, обумовлені специфікою формування навчального плану студентів.

Погляди Ж.-Н. Кондорсе на університетську освіту й досі не втратили актуальності, крім того, їх варто розглядати в єдності з демократизацією французької освіти загалом. Означуючи цілі, він пише про те, що досконалість в науках повинна, насамперед, "сприяти щастю та нарощувати життєві зручності людей, які присвячують їм своє існування" (ідея), при цьому місія будь-якого суспільного інституту - "брати участь в загальному та поступовому вдосконаленні людського роду" [9]. Висловлюючи ідеї рівноправності в освіті, та розділяючи систему за 5-ступеневим критерієм, філософ вищими ланками називає інститути (здійснюють професійну підготовку, зі значною увагою до фізико-математичних наук, сюди ж відносить інститути з підготовки та вдосконалення вчителів), ліцеї (заклади, які готують вчених зі всієї різноманітності та повноти наук, по суті - університети, Ж. Кондорсе їх порівнює з англійськими, італійськими та німецькими) та Національне товариство наук і мистецтв (академія). Схожу систему бачимо концептуально втіленою у радянській освітній системі, ідея та місія, при цьому, декларувалися ті ж.

Класичний період німецького університету, що став прообразом постмодерного завдяки поєднанню навчання та наукових досліджень, представлений працями німецьких філософів. Початок наукового дискурсу класичного університету пов'язаний з І. Кантом та його новою моделлю університету [10: 90], яка поєднує ідеї епохи Просвітництва та буржуазних революцій, завдяки чому співвідноситься із сучасним періодом, коли знов увиразнюється рубіж між соціально-культурною та виробничо-продуктивною діяльністю людини. Дослідники найчастіше пов'язують Кантову модель університету саме з ідеєю створення умов для освіти вільної особистості, здатної перетворити суспільні відносини на основі їх підпорядкування нормам права і моралі, що є, своєю чергою, об'єктивізованим вираженням внутрішніх імперативів. Роздумуючи про сутність університету, І. Кант розглядає його як проміжну між державою та суспільством інституцію, завданням якої є школа створення та розширення простору публічного застосування розуму (К. Керр пізніше характеризував університет як "інтелектуальне місто" [11]).

Вершиною класичного періоду розвитку німецького університету, продуктивним синтезом праць німецьких університетських філософів стали діяльність та погляди В. фон Гумбольдта, який, як і Дж. Ньюмен щодо британського, визначив проект німецької ідеї університету на далеку перспективу, заклавши в його основу розуміння академічної свободи та єдності досліджень і викладання. Ще в часи В. фон Гумбольдта, позиціювання німецької моделі університету як наймолодшої здійснювалося на основі її протиставлення французькій, загальнодоступній широким масам, зниженій до рівня професійних шкіл, з її "не наукою, а державою, що навчає" [12], яка була перенесена в Росію Петром І, досі є впливовою в культурно-освітньому просторі українських педагогічних університетів, та британській, консервативно-аристократичній, що смислово продовжила існування середньовічного університету. Проте таке позиціювання було не цілком виправданим, оскільки саме процедура протиставлення призвела до запозичення відповідальності університету перед державою, що обмежувала декларовану свободу, та розмивання контурів цілей науки, яка, об'єднавшись із викладанням, перейшла до теоретизування, внаслідок чого ідея на практиці зазнала вихолощення, що, свого часу, засвідчив М. Вебер у праці ''Наука як покликання та професія''.

Засадничі ідеї посткласичного періоду розвитку європейського університету викладені у працях Х. Ортеги-і-Гассета і К. Ясперса, які осмислювали ідею університету цього періоду, виходячи з факту масовизації університетської освіти, нівелювання її елітарності та переорієнтації на потреби політехнізації у зв'язку із просуванням досягнень науково-технічного прогресу.

Отже, посткласичний період розвитку університетів означився поворотом до осмислення їх екзистенційної сутності, на відміну від класичного з його епістемно-онтологічними підходами, при цьому відсутні чіткі тенденції щодо розрізнення моделей, які, розвиваючись, запозичили одна в одної чимало смислів, утворивши специфічний європейський університетський простір, що його було згодом зруйновано внаслідок Другої світової війни.

Наступним етапом розвитку університетів мав би бути модерний, але через те, що він припав на період, коли в Європі відбувалося спочатку відновлення університетської освіти, а потім - розвиток національних держав та університетів (М. Квієк), відомості про його характеристики є дуже індивідуалізованими, погано піддаються теоретичному опрацюванню в плані знаково-символічного осмислення концепції університету. За своїм змістом, модерний університет наближався до ідеї університету епохи Просвітництва з її практичністю та позитивністю знання, значною роллю організованого навчання та виховання, їх націленістю на ідеальні зразки. Зростання рівня професіоналізації університету модерного періоду зумовило зростання його впливовості та відповідальності перед суспільством, водночас це обумовило відмову від необхідності об'єднуючої легітимізуючої особливої, не тотожної суспільній, ідеї університету, що виразив у 1963 році К. Керр [11] у концепції " мультиуніверситету" (університет не як єдине ціле, а як сукупність спільнот, що відповідає потребам індустріального суспільства). Така полеміка є характерною для кожного з періодів, наприклад, для сучасних українських університетів теза про необхідність подолання культурних цінностей освіти попереднього періоду висловлена В. П. Андрущенком [13]. Закінчення цього періоду ознаменував початок Болонського процесу в Європі, що взяв за мету подолання сегментації у європейській освіті, та, водночас, означив наступний, постмодерний, період розвитку університетів.

Найбільш відомими дослідженнями фундаментального характеру, в яких розпочато теоретичне опрацювання концепції європейського університету періоду постмодернізму, є праці Г.-Г. Гадамера, Ю. Габермаса, В. Лепеніса, Ж. Дерріда, М. Квієка, спільним для яких є розуміння університету як герменевтично орієнтованого інституту (Г.-Г. Гадамер), співтовариства комунікації (Ю. Габермас), просвіти в науці (В. Лепеніс), артефакту, що відображає суспільство, дає можливість мислення і відмежування (Ж. Дерріда), місця, де народжується надскладність, та, водночас, створюються умови для виживання в непередбачуваному світі (Р. Барнетт). Ж. Ліотар, розмірковуючи про легітимізацію викладання через його результативність, зауважує, що ні як "пристрій" передачі знання, ні як "канал" трансляції способів мислення університетський професор не проявляє більшої компетентності, ніж сучасні технології [14], тому концепція університету не може опиратися лише на концепцію викладання. З. Бауман розглядає як призначення університету формування особистості, наділеної критичним мисленням та потужним інтелектуальним потенціалом у ситуації сучасного "надскладного" світу [15: 25]. Через перехід від фрагментації чи розрізнення до принципу відмінності як ключового в університетській місії, завдяки чому університет є місцем, яке пропускає через себе людей, визначає постмодерне покликання університету Ф. Капель [16]. Р. Барнетт у дискусійній манері розглядає необхідність осмислення університету, виходячи, як і Б. Рідінгс [10] з тези про те, що університет вмер, як і його єдина ідея, бо втрачено те, чому він покликаний служити, однак сучасне різноманіття, відсутність чіткої окресленості його практик (невизначеність, непередбачуваність, сумнівність, спірність [17]) стає його новим народженням, сприяючи розширенню адаптаційних можливостей. Водночас, відсутність виразних рамок не означає, згідно із Р. Барнеттом, легкої змінності його статусу, що повинен жорстко регламентуватися державою, цим автор суперечить собі.

Певною мірою, як внутрішній ритм, постмодерний університет є поверненням до класичного, оскільки основні перетворення його ідеї стосуються сфери (у класичний період - простору, у постмодерний - гіперпростору) знання, зміст якого, щоправда, постає у зовсім іншому плані: образ дійсності внаслідок пізнання формується і без реальної взаємодії із нею, істина стає плюральною, раціоналізм перетворюється на прагматизм як критерій істинності знання (знання оцінюється лише в проекції на досвід, звідси - явище академічного спротиву), раціональність "відкривається", виходить за рамки заданої системи пізнавальних посилів, забезпечуючи глибше пізнання реальності. Таким чином, постмодерний університет перестає бути інформаційною опорою, центром суспільства (держави, нації), навіть якщо здійснює активну науково- дослідницьку діяльність, натомість перетворюється на простір інтелектуальної комунікації, генератор смислів, здатних долати розрив між істиною, знанням та досвідом, час для роздумів, осередок культурного, наукового поліцентризму. Його образ повинен виражати внутрішній стан гнучкості, відкритості, що забезпечується критичною міждисциплінарністю та критико-рефлексивною позицією. Отже, ідея університету періоду постмодерного розвитку наближається до змісту його культурно-освітнього простору як соціально-комунікативної єдності культури, знань і науки, втрачаючи формальні, матеріальні, раціонально пізнавані обриси, перетворюючись на смисл університетського хронотопу. Що ж до німецької, французької чи британської університетських моделей, то відмінності між ними полягають здебільшого у контекстуальних елементах дискурсу, існуючи більше як його першооснова, ніж як дієвий принцип, проте залишаючи можливість для їх самостійного прогресу на наступному етапі розвитку. Загалом, особливою рисою періодів, у назві яких присутні морфеми "пост-", є, по-перше, їх коротка тривалість (у синергетиці - точка біфуркації), а, по-друге, прагнення до самопізнання та самоусвідомлення, відмова від метанаративів, із чим пов'язана порівняно більша, порівняно з ХІХ ст. кількість досліджень концепції університету на початку ХХ ст. і динамічно наростаюча зараз, на початку ХХІ ст., коли їх кількість збільшується ще й за рахунок створення університетами власних корпоративних кодексів, де формулюється їх місія, що, з точки зору постмодерної теорії університету, є індивідуальними спробами рефлексії, виявами різноманіття. Зміна методологічних підходів в осмисленні університету постмодерного періоду зумовлює також становлення нової педагогіки, що її названо педагогікою некласичного університету (М. А. Гусаковський), яка містить ідею "іншого світу", згідно з П. Г. Щедровицьким, це " дозволяє педагогу вступити в організовану комунікацію з учнем, спрямовану на передачу визначених змістів, що мають значення в цьому іншому світі" [18: 137]. У контексті педагогічної університетської освіти це означає, що освітній досвід самотрансформації не може передаватися ні прямо, ні опосередковано, натомість може виникнути тільки в суб'єкта освіти, а педагогічною умовою, яка забезпечує цю появу, є спеціально організована педагогіка середовища.

Висновки та перспективи подальших досліджень

Отже, завдяки конвергенції педагогічного та філософського дискурсу університету, джерела якої - в існуванні університетської філософії, продукуванні нею цілей та смислів, їх поширенні через трансляцію наступним поколінням, побудова концепцій університетів відбувалася у процесі їх історико-культурного розвитку в національно- державній (німецька, французька, британська) та часовій (докласична, класична, посткласична, модерна, постмодерна) площинах. Це відобразилося на зміні розуміння ідеї, покликання та місії університету загалом в Європі та, зокрема, в Україні.

Перспективу подальших досліджень розуміємо як здійснення системних досліджень в українській університетській освіті задля з'ясування її характерологічних ознак та, згідно з ними, побудови концепції її подальшого розвитку.

Список використаних джерел та літератури